논문 147편

이 연구의 목적은 대학 수업에서 배심토론 기법을적용하였을 때 학생들이 인식하는 효과와 문제점을알아보고, 기초자료를 제공하고자 한 것이다. 이 연구를 토대로 다음과 같은 결론을 제시하고자 한다. 배심토론 수업을 통한 전반적인 효과를 보면, 첫째, 자유로운 토론수업 분위기로 인한 심리적 긴장과 불안감을 제거한다는 것이다. 둘째, 조원간의 협동심을 발휘하게 된다는 점을 들 수 있다. 셋째, 학생들의 수업참여도가 향상된다는 것이다. 넷째, 성별과 학년별에 따른 구체적인 결과를 보면, 배심토론을 통해서 학생들이 인식하는 의사소통 능력은 남학생이 여학생보다더 크게 향상된다고 인식하는 것으로 나타났으며, 학년별에서는 1학년이 가장 효과적으로 인식하는 것으로 나타났다. 다섯째, 학생들의 의견제시에서는 토론분위기가 좋다는 의견이 가장 많이 나타났으며, 그 동안 접해보지 못한 새로운 교수기법이라는 의견도 높게 나타났다. 그러나 전반적인 문제점으로 나타나고있는 점을 보면, 첫째, 배심원의 평결에 대한 신뢰가상대적으로 낮고, 둘째, 토론에서 발언기회의 불평등을 문제점으로 인식하고 있는 것으로 나타났다.

이 연구의 목적은 외국인 유학생을 위한 대학 교양한국어 수업에서 PBL(ProblemBased Learning)을 활용한 말하기 교육 방안을 살피고, 이를 통해 외국인 유학생을 위한 PBL 활용 토론 수업 방안을 제시하는 데 목적이 있다.
 문제중심학습이라고도 지칭되는 PBL은 ‘과제’와 ‘체험’, ‘협동’ 등을 포괄하는 교수법으로, 교수자가 구체적인 시나리오를 지닌 문제 상황과 과제를 제시하면 학습자가 팀을 이루어 주도적으로 과제를 해결하게 된다. 한국어 능력이 부족한 외국인 학생들은 한국학생들과 함께 토론 수업을 하기에는 무리가 있었다. 이에 외국인을 대상으로 하는 토론 수업에 PBL을 활용하여 단계별로 수업을 구성하고 과제를 제시하는 수업을 설계하였다.
 본고는 대학 교양한국어 수업에서 PBL을 활용한 수업 사례 연구이다. 수업과 목은 ‘한국어회화’ 과목으로 한국어능력시험 3급 이상 수준의 외국인 유학생을 대상으로 한다. 토론 수업은 학습자의 의사소통능력 외에도 정보수집능력, 지식습 득, 협동학습능력 등을 향상시킬 수 있어야 한다. 이를 위해 PBL을 활용한 수업을 설계하여 토론 수업에 적용하였다. 또한 학습자 수준과 수업시간 등을 고려하여 기존 토론 수업에 PBL을 이용하는 수업 모형을 만들고 이에 따라 수업 내용을 설계하였다.

근현대사 교육은 아직 정리되지 않은 역사라는 인식이 강하며, 이해 당사자 간의 의견이 엇갈리며, 논쟁 중인 주제가 많다는 점에서 ‘논쟁성’을 가지고 있다. 근현대사가 갖는 논쟁성은 토론식 등 전면적으로 논쟁성을 부각시키는 방향으로 설계할 수 있도록 한다. 나아가 사실의 진위 여부, 사료의 맥락, 역사 해석과 평가에 이르기까지 역사는 본질적으로 논쟁적인 학문임을 학생들로 하여금 가장 실감나게 경험해볼 수 있게 한다. 이러한 방식의 근현대사 수업을 통하여 학생들은 국가 중심의 서사에 대해 비판적으로 접근하고, 사건이나 인물에 대한 다양한 인식과 해석의 가능성을 확인하며, ‘과거와 현재에 대한 통찰’을 수행할 수 있었다. 그 결과 학생들은 역사수업에서 역사적 사실의 진위 여부보다, 수많은 과거의 사실들 가운데 교과서에 기록된 사실들이 왜 선택되었으며, 선택된 의도가 무엇인지를 파악할 수 있다. 이는 학생들이 역사교육의 주체로서 역사교육의 내용을 메타적으로 파악하고 스스로 역사 인식의 주체로 서는 과정이다.

최근 대학 수업은 강의식보다는 참여 방식의 수업이 늘어나고 있다. 토론식 수업은 학생들의 참여를 적극 유도할 수 있고, 학생들도 주입식 수업보다는 토론 방식의 수업을 선호한다. 그러나 토론의 형식은 말할 것도없거니와 실질적인 내용도 부실하고, 토론이 잘 이루어지지 않는 경우가많다.
 토론이 잘 진행되지 않는 이유는 토론 내용과 토론 태도의 측면으로 나누어 볼 수 있다. 토론 내용에서 문제가 되는 것은 구체적인 논쟁점을 도출하지 못한다는 점과 근거 자료의 부실을 들 수 있다. 특히 근거 자료가부족하면, 반박이 제대로 이어지지 않아 토론의 깊이가 있을 수 없다. 토론 태도로서는 자료를 활용하지 못하고, 단순히 읽어 주는 문제가 있고, 상대방의 말에 상관없는 발언을 이어가는 문제점이 나타났다.
 이를 해결하기 위한 방안으로 우선적으로 교재의 자료를 함께 읽고 논쟁점을 공유함으로써 토론에서 쟁점을 좁힐 수 있고, 동시에 입론과 반박을 원활하게 할 수 있는 근거를 확보할 수 있다. 둘째는 사회자 교육을하는 것이다. 실제로 토론 규칙과 형식을 엄격히 지키기 어려운 상황에서사회자의 역할에 따라 토론의 질이 달라지는 것으로 보인다.

본 연구의 목적은 토론 수업이 초등학생의 인성에 미치는 효과를 검증하는 것이다. 토론 수업은 직접적으로 인성을 향상시킬 수 있는 인성 관련 주제를 다루는 토론이 아닌 일반적인 교과학습에서의 토론을 학습방법으로 사용하는 수업형태를 가리킨다. Y초등학교 6학년 47명(실험집단 24명, 비교집단 23명)을 대상으로 2016년 9월부터 11월까지 10차시의 토론 수업을 실시하였다. 본 연구에서는 인성 검사를 사전과 사후에 실시하여 공변량분석(ANCOVA)을 통해 효과 정도를 살펴보았다. 그 결과 실험집단과 비교집단의 인성 점수에 유의미한 차이가 있었다. 또, 사후에 실시한 질문지를 분석하여 학생들이 토론 수업을 통해 바람직한 행동을 습득하였음을 확인하였다. 이를 통해 토론 수업이 초등학생의 인성을 긍정적으로 변화시키는 데 효과가 있음을 확인하였다.

이 연구는 독서 토론을 처음 경험하는 한 교사의 수업 설계 및 수업 실행 과정을 관찰 분석하여 독서 토론 수업에서 교사의 어려움을 이해하고 이를 해결하기 위한 것이다. 본 사례 연구를 통하여 독서 토론 수업을 맡은 교사가 경험하는 어려움은 다음과 같이 특징지을 수 있다. 첫째, 독서 토론 수업을 준비하는 과정에서 교사는 학생들의 흥미와 수업 내용을 고려한 도서 선정을 어려워하고, 여러 명의 학생에게 같은 책을 제공하기가 쉽지 않다고 말하고 있다. 둘째, 교사는 독서 토론 수업에서 학생과 수업에 대한 불안감을 느끼고 있었다. 특히 학생들이 독서 토론 수업에 제대로 참여할 수 있을지, 본인이 독서 토론 수업을 잘할 수 있을지에 대해 불안감을 보였다. 셋째, 1년 동안의 독서 토론 수업을 하는 과정에서 교사의 위치를 고민하였다. 수업 초기에는 교사 주도적으로 주제를 정하고, 교사가 질문하고 학생들이 답하는 방식으로 진행되었다면, 수업 중기 이후에는 학생들이 만든 질문을 중심으로 수업이 진행되었다.
 독서 토론 수업에서 교사의 어려움을 해결하기 위해서는 먼저, 다양한 목적과 수준을 고려한 도서 목록을 제공하여 교사들의 수업 준비에 대한 부담감을 줄여주는 것이 필요하다. 또한 교사들이 직접 독서 토론 수업에 참여할 기회를 제공하는 것이 필요하고, 학생 중심의 독서 토론 수업에서 교사의 역할에 대해 구체적으로 안내해야 한다.

본 연구의 목적은 도덕과 교육과정의 성격에 맞는 역량 개념을 고찰한 뒤,『생활과 윤리』과목을 통해 학생의 도덕적 역량을 효과적으로 신장시킬 수 있는 토론 수업 모형이 무엇인지를 밝히는 것이다. 2015 개정 도덕과 교육과정(이하 2015 도덕과 교육과정)에서는 ‘도덕적인 인간’과 ‘정의로운 시민’이라는 중첩된 인간상을 구현한 학생을 기르고자 한다. 도덕적인 인간이자 정의로운 시민은 경쟁에서의 우위나 창의성 보다는 협력과 공존, 품격 있는 삶과 사회를 더욱 중요시 한다. 그런데 역량(力量)개념을 표현할 때 일반적으로 사용되는 기존의 competency는 가치중립적이고, 경쟁력과 생존력의 정도를 나타내는 경우가 많아 자칫 도덕과의 성격과 상충할 여지가 있다. 반면에 센과 누스바움의 역량 개념인 capability는 가치 지향적이며 정의로운 사회, 삶의 질, 인간다운 삶의 정도를 나타낸다. 그러므로 도덕과 교육과정에서의 역량은 센과 누스바움의 capability 성격을 반영한 moral competency 개념을 사용할 필요가 있다. 그리고 고등학교『생활과 윤리』과목은 응용윤리학을 기반으로 구성되었다. 따라서 과목의 성격을 고려했을 때,『생활과 윤리』수업 시간에는 학생들이 쟁점토론 활동 등을 통해 다양한 입장을 살펴보며 문제 해결 방안을 모색할 수 있도록 해야 한다. 그런데 쟁점토론 수업은 자칫 시합 형태의 활동으로 변질되어, 찬반 학생 간에 갈등을 야기하고 경쟁적인 성향만 길러줄 수 있다. 따라서 토론을 하면서도 공존과 협력의 요소를 기를 수 있는 ‘협력적 쟁점토론 수업 모형’을 적용할 필요가 있다. 경기창조고등학교 3학년 인문사회과정 학생들을 대상으로 실시한 설문 조사 결과를 보면, 협력적 쟁점토론 수업은 학생들이 쟁점과 관련한 다양한 근거들을 탐구하며 ‘도덕적 판단’과 관련된 도덕적 역량을 기르는데 효과가 있음을 알 수 있다. 하지만 학생들이 토론 과정에서 쟁점에 대한 상반된 입장 차이를 어떻게 더 효과적으로 좁혀나갈 수 있을지에 대한 대책, 전문성이 부족할 수 있는 학생의 발표 수준을 제고할 수 있는 방안 등은 후속 연구를 통해 지속적으로 모색될 필요가 있다.

본 연구의 목적은 외국인 학부생을 대상으로 한 전략 중심의 토론 수업의 효과를 밝히고, 그 결과를 바탕으로 한국어 토론 교육의 새로운 방향을 제안하는 데에 있다. 본 연구에서는 K대학의 선택교양 과목에서 23명의 외국인 학부생을 대상으로 한 학기 동안 전략 중심의 토론 수업을 설계, 진행하였다. 전략 중심의 토론 수업은 크게 학습자의 전략 사용을 관찰하는 단계, 토론 전략을 명시적으로 교육하는 단계, 토론 사용을 평가하는 단계 등으로 구성되었다. 한편 토론 전략을 명시적으로 교육하는 단계에서는 주장 전략, 질문 전략, 반박 전략 등을 익히고 연습하기를 위한 활동이 제공되었다. 학기 초에 실시한 사전 평가와 학기말에 실시한 사후 평가의 결과를 분석한 결과, 토론 수업은 교육적 효과가 있었던 것으로 나타났다. 한편 평가표의 6개의 범주별 교육 효과를 분석한 결과, ‘논리’, ‘화제’, ‘주제’, ‘격식’ 범주에서 교육 효과가 컸다. 4장에서는 그러한 분석 결과를 바탕으로, 향후 전략 중심의 한국어 토론 수업의 방향을 제안하였다.

This  study  aims  to  analyze  the  effect  of  the  debate  theme  in  the  speaking ability of the university students and to investigate the desirable  evaluation  methods  for  the  debate.
 The  debate  is  the  educational  speaking  activity  to  interact  the  students each other that criticizes, accepts, and interacts on the othersʹ opinions.  This  starts  from  the  premise  that  mutual  interaction  among  the students in the class can affect the capability to acquire the language  significantly.  Most  of  the  communication  in  the  class  is  the  interaction between the lecturers and the students, therefore, it becomes  more  important  to  prioritize  the  debate  class  in  the  university education.
 The  language  learning  in  Structuralism  or  Cognition  has  been  proposed to start from the learning the external forms of language data  or  teachersʹ  initiations.  However,  the  negotiation  of  the  meaning  has been emphasized by mutual interaction in the language learning in  the  interaction  theory.  Speaking  and  listening  have  been  proposed  not by general methods that the students simply acquire the language but  by  social  interact

본 연구는 노문학과 전공 수업인 ‘러시아의 언어와 문화’의 토론 활성화를 위하여 협동적 집단 토론(CGD)을 변용하여 발전시킨 형태의 토론 프로그램을 두 학기 동안 수업에 적용한 모습을 세세하게 보고하였고, 나아가 토론 과정을 평가하는 도구로서 동료평가의 신뢰성/타당성을 확인하고자 시범적으로 1 회의 동료평가 결과를 정리하고 관찰하였다.
 본 연구와 비슷한 문제의식에서 출발한 박상민(2014)은 통합적 발표 토론 수업 모델을 제시하였고,하상필(2015)은 학술회의 진행에서 착안한 발표 논평식 토론 수업 모델을 제안하였다. 박상민(2014)은대학 교양 수업인 ‘발표와 토론’에서 협동학습을 강조하여 기존 수업의 한계를 극복하고자 하였다. 강의평가 및 학생과의 인터뷰를 통해 드러난 기존 수업의 문제점으로는 조별 과제의 형평성(각각 다른 주제할당), 짧은 발표 및 토론에 대한 부담, 다른 조의 발표에 대한 무관심이었다. 이에 박상민(2014)은 모든 조가 동일한 주제를 다루되, 대표발제자 1인이 조원의 피드백을 반영하여 발제문을 완성하고, 토론후 주어지는 과제에 대해 조원들의 의견을 정리하여 해결하도록 하였다. 토론은 해당 주제를 활성화시키는 예비단계의 성격이 강하였으며, 조별 과제의 발표 및 질의응답 활동이 중심을 이루었다. 이후 모든학생들은 주제별로 700자 내외의 에세이 과제를 작성하였고 주제별로 새로이 조를 편성하여 심화토론을진행하였다. 대표발제자 제도나 에세이 주제별로 조를 새롭게 짜서 심화활동을 하도록 하는 아이디어는충분히 추후 수업에 도입해 볼 만하다. 다만, 본 연구에서는 모든 학생들에게 완전히 똑같은 주제를 주는 것보다는 서로 연결되면서도 조금씩 다른 세부 주제를 제시하는 것이 더 낫다는 입장이다.
 하상필(2015)의 모형은 ‘발표-논평-답변-자유토론-교수 강평’의 5단계로 이루어진다. 발표조와 논평조, 댓글조로 역할을 나누어 수업 8일 전부터 활동을 개시하는데, 각 조가 준비해야 할 것을 구체적인 일정과 함께 제시하였다. 예컨대, 개인 발표문 업로드는 8일 전, 발표조 자체 토론은 7일 전, 조 발표문 작성 및 업로드는 6일 전 등과 같이 세세하게 안내하였다. 하상필(2015)은 이러한 발표-논평식 토론 수업이 성공하기 위해서는 학습자들의 역량과 노력이 중요하다고 보았는데, 발표문과 논평문 작성 자체에 어려움을 겪는 수준이라면 심도 있는 발표 및 토론으로 나아가는 것이 거의 불가능

이 논문은 외국인 유학생을 대상으로 한 CEDA 토론 수업 방안에 대한 연구이다. 토론의 세 단계 중에서 연구자마다 의견 차이가 상이하게 나타나는 토론 전 단계에 주목하여 조 편성하기, 논제 정하기, 찬성과 반대 정하기, 토론 규칙과 순서 익히기, 토론 표현 익히기, 토론 개요서 작성하기를 활동 내용으로 설정하였다. 이어서 토론 전 단계 활동에 대해 기술한 선행 연구의 주장과 방법이 실제 토론 수업에서 어떻게 적용될 수 있는지 비판적으로 검토하여 그것의 효용과 가치를 따져 보고, 기존 연구에서 명쾌하게 설명되지 않은 내용과 연구자들 사이에서 의견이 엇갈린 주장에 대해서는 수업에 기여할 수 있는 방안을 모색하고자 하였다. 또한 수업을 진행할 때 생길 수 있는 문제와 상황에 대해 언급하고 해결 방안을 제시하였다. 이를 바탕으로 외국인 유학생을 위한 토론 수업 사례를 보일 수 있었다.

The article investigates how deliberative democracy is related to argumentation in school science. We use examples of political models of deliberative democracy to synthesize implications for argumentation in science teaching and learning. Some key questions guided our approach: How does democratic

The purpose of this study was to establish the aim and activity of teaching/learning of reading and debate as a liberal education at university and then present a lecture plan that could induce student’s active participation.
 The liberal arts of which main students are freshmen are not the subjects of a voluntary choice but a compulsory choice for the most part. In order to achieve the goal of education, therefore, it is necessary for students to take part in it actively and for professors to work out a detailed plan of education that can provide students learning motives. In this regard, this study paid attention not only to ‘during lectures’ but also to ‘before lectures’ and ‘after lectures’ in which preceding studies did not take much interest, and then proposed a lecture plan onto which the goal and activity of teaching/learning was reflected. This lecture plan consisted of such three steps as ‘① before lectures → ② during lectures → ③ after lectures.’

이 연구는 학생들의 교실 안팎의 삶의 맥락에 대한 이해를 바탕으로 토론 수업에서 ‘실제성’이 무엇을 의미할 수 있는지를 질적으로 탐색한다. 대안학교 사례를 통해 교사들이 토론 수업을 고안하는 과정에서 인식하는 실제성은 무엇인지, 학생들은 토론 수행과정에서 실제성을 어떻게 구현하고 경험하고 있는지를 이해하고자 한다. 그럼으로써 교실 수업의 인위성을 극복하고, 교실 수업에서의 경험을 일상적 삶으로 환류할 수 있는 가능성을 탐색하는 데 그 목적이 있다. 연구자는 대안교육 특성화고의 교사로 내부자적 관점에서 1학년 국어과 토론 수업에 참여하여 관찰하고, 교사협의회 및 수업연구회 내용을 녹음하고, 학생들과 심층면담을 진행하였다. 교사들은 ‘민주적 공론화로서 토론’을 교실 밖의 이상적인 ‘전범’으로, 반면 학생들의 일상적 토론을 반성하고 성찰해야 할 대상으로 바라보며 공공토론 수업모형을 고안하였다. 학생들은 학교생활의 실제 문제에 대해 토론을 하면서 논증구성 및 참여자간의 상호작용 과정에서 교사의 기대를 넘어서는 다층적인 실제성을 구현하였다. 교실 토론의 경험이 단기간에 학생들의 삶에 직접적으로 환류되지는 않았지만 학생들은 대안학교 맥락에서 학습의 ‘주체’로서 격려받기에, 토론을 자신들의 삶에 의미있는 방식으로 수행하며 교실 안과 밖의 삶을 스스로 통합해 나가고 있었다.

대학 교양과정에서 운영되고 있는 토론 수업은 찬반 지정 토론 방식이 대부분이다. 토론 수업은 토론자와 교수자라는 양대 축을 중심으로 다양한 관계망의 중층적 구조로 이루어져 있는 점이 특징이다. 이 글은 토론자, 평자, 교수자라는토론 수업의 주요 구성원 각각의 역할과 3자간의 상호관계를 파악하고자 하였다.
 그리하여 토론 수업에 대한 객관적, 상대적 이해를 바탕으로 개선해야할 점과 방향을 모색하려고 한다. 특히 수강생들이 평자로서 모든 논제에 대해 직접 작성한토론평가표를 분석하는 방식에 의거하였다. 그 결과, 찬반 토론은 논제의 예각화를 통해 주제의식이 잘 부각되는 반면 이분법적인 사고 경향을 고착화시킴으로써토론 주제를 다각적으로 파악하는 사고능력의 함양에 장애가 되는 측면이 있는것으로 나타났다. 평자들의 경우에도 이분법적 프레임을 벗어나지 못하였다. 이분법적 사고에 갇히지 않기 위해서는 찬반 토론에 최적화된 주제 선정작업이 중요하다. 논제에 따른 평자들의 입장에 따라 찬반 양측에 대한 평가가 연동되는경향 또한 뚜렷하였다. 토론 수업의 효과 측면에서 평자들이 토론자 못지않은 혜택을 누리는 것으로 나타났다. 무엇보다 토론평가표를 통해 볼 때, 교수자가 관찰자로서의 역할을 충분히 해야 하는 것은 물론이며 좀더 적극적으로 토론의 방향과 내용을 점검하여 오류를 최소화할 필요가 있는 것으로 파악되었다.

본 연구의 목적은 초등사회과수업에서 디지털교과서 활용 토의·토론 수업이 어떤 양상을 보이는지를 탐색하는 것이다. 이를 위해 디지털교과서를 활용한 초등 사회과 5학년 수업을 관찰하고, 참여한 교사와 학생을 대상으로 면접 조사를 하였다. 이를 토대로 사회과 토의·토론 수업에서 브룩필드와 프레스킬(Brookfield & Preskill, 2005)의 토의·토론 9가지 성격이 어떻게 반영되는지, 15가지 이점은 어떤 모습으로 나타나는지에 초점을 두고 분석하였다. 연구 결과를 요약하면 다음과 같다. 우선 토의·토론의 성격은 첫째, 구조적인 쉬운 참여로 수업에 초청받는 호의를 경험했고, 다른 학생의 의견에 귀 기울이지 않을 수 없는 구조 때문에 겸손한 태도와 학습공동체로서 감사함을 느꼈다. 둘째, 또 다른 학습기능을 확장하게 해서 말하고, 쓰고, 읽는 등 역동적 학습을 경험하였다. 셋째, 통제와 자율의 조화가 이루어졌다. 다음으로 토의·토론의 이점 15가지도 다음과 같은 모습으로 나타났다. 첫째, 다양한 의견의 공유와 다양한 관점을 확인하고, 이러한 활동의 반복은 다양한 의견에 관용적 태도를 길러주었다. 둘째, 개인의 의견을 피력할 수 있는 기회와 동료의 피드백을 받는 기회가 많아서 의사소통 능력을 길러주었다. 셋째, 글과 말의 병행은 빠른 속도와 많은 양의 의사소통을 이루게 했고, 검색기능 사용으로 지적 명쾌함을 경험하였다. 넷째, 학습 주의력을 강화시키고, 다른 학생에 대한 존중과 공감을 이끌어내었다. 다섯째, 1인 1디지털교과서는 민주적 과정의 학습과 협력적 배움을 경험하게 하였다. 여섯째, 모둠이 함께 협력해서 자기 팀의 주장의 근거를 만드는 경험은 공동창조의 경험, 그러한 자료나 근거를 종합하고 융합하는 경험을 갖게 해 주었다.

현재 한국사회에 만연해 있는 집단 간 혐오 문제는 학생들의 문화에도 직접적인 영향을 미치고 있다. 이에 본 연구는 혐오문제를 해결하기 위한 교육적 목표로서 법적관용성을 제시하였다. 그리고 이러한 법적관용성을 함양하기 위한 교수-학습 방안으로 인권 딜레마 토론 수업을 제안하였다. 이 수업은 인권 딜레마 상황이라는 내용 측면과 토론식 수업이라는 방법 측면의 특성으로 구성되어 있다. 또한 인권 딜레마 토론 수업의 핵심적인 경험으로 사회인지적 관점 채택의 요소를 반영하여 수업을 구안하였다. 이에 내용과 방법 측면에서 각각 대조를 이루는 인권의 도덕적 규범성을 강조하는 인권 설명식 수업과 법적관용성 함양에 미치는 영향을 비교하였다. 수업의 효과를 분석한 결과, 주가설과 세부가설을 모두 채택하고 인권 딜레마 토론 수업이 인권 설명식 수업에 비해 법적관용성 함양에 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 인권 딜레마 토론 수업이 학생들의 혐오문제를 해결하기 위한 교육목표로서 법적관용성을 함양하는데 효과적인 방안이 될 수 있음을 보여주는 것이다.

본 연구의 목적은 초등학생들을 대상으로 한 사회과 웹 기반 토론 수업에서 시각 미디어의 활용 효과를 검증하기 위한 것이다. 이를 위해 서울과 대전의 초등학교 5학년 학생 324명을 대상으로 시각 미디어를 활용한 토론 수업과 문자 텍스트를 활용한 토론 수업을 실시하여 자료 구성 방식에 따른 웹 기반 토론 수업 효과(토론 내용 이해도, 토론 만족도, 토론 참여도)를 분석하였다. 연구 결과, 시각 미디어를 활용한 웹 기반 토론 수업은 토론 내용 이해도와 토론 참여도 향상에 정적 영향을 주는 변인이었으나 토론 만족도에는 유의미한 영향을 주지 못하였다. 본 연구를 통해 초등 사회과 웹 기반 토론 수업에서는 웹 기반 학습 환경의 특성과 학생들의 인지 발달 상태를 고려한 시각 미디어 활용 전략이 문자 텍스트를 활용한 전략보다 토론 수업 효과를 향상시켜 준다는 것을 확인할 수 있었다. 후속 연구에서는 시각 미디어의 활용 방식에 대해 좀 더 다양하게 논의될 필요가 있으며 토론 만족도를 높이기 위한 추가적인 전략이 요구된다.

이 연구는 육색사고모자라는 창의적 기법을 적용한 SSI 토론 프로 그램을 개발하여 SNS 토론과 기존 면대면 토론 후 논증유형의 차이와 학생의 성격특성별 의사결정능력에 미치는 효과를 알아보았다.
 맞춤아기, 배아줄기세포연구, 낙태의 합법성을 주제로 한 3가지 SSI 토론 수업을 SNS를 활용한 토론 집단과 면대면 토론 집단으로 각각 2 학급씩 나누어 학생별 성격특성 검사지를 통해 학생의 성격유형을 외향성, 수용성, 성실성으로 구분하였다. 그리고 두 집단 모두 창의적 사고 기법인 육색사고모자 기법을 이용한 창의적 토론방법을 사전 교육한 후 수업을 진행하였다. 토론 활동이 끝난 후 SNS를 활용한 토론을 한 학생들의 토론 내용은 텍스트로 저장하였고 면대면 토론을한 학생들의 토론과정에 작성한 활동지와 수업 활동을 촬영한 동영상과 녹음파일을 전사 후 분석한 내용을 바탕으로 학생들이 주제에 대한 최종의견을 주장할 때 사용한 논증 유형과 성격특성별 의사결정능 력결과의 차이를 비교하였다. SNS 토론과 면대면 토론에서 사용한 논증유형을 분석한 결과 가장 많이 사용한 논증유형은 인과 유형이었 고, SNS 토론의 경우 인과 유형 다음으로 많이 사용한 논증유형은 징표, 유추, 권위, 동기 순이었다. 그에 비해 면대면 토론 결과 인과 유형이 전체 논증 유형의 76% 이상이었고, 나머지 논증 유형은 거의 사용하지 않았거나 주제에 따라 유추, 권위, 동기의 논증 유형을 1∼2 회 정도 사용하였음을 알 수 있었다. 그리고 면대면 토론을 한 학생보다 SNS 토론을 한 학생들이 인과 이외에도 일반화, 분류화와 병렬적 사례 등의 다양한 논증유형을 사용하였다. 학생의 성격특성별 의사결 정능력의 세 가지 요인인 쟁점의 복잡성, 관점의 다양성, 탐구의 객관성 결과를 분석해보면 의사결정능력의 ‘쟁점의 복잡성’요인에서는 수용성의 학생그룹에서만 SNS 토론집단과 면대면 토론집단 간에 유의미한 차이가 나타났고, ‘관점의 다양성’요인에서는 외향성, 수용성, 성실성 모두 SNS 토론집단과 면대면 토론집단 간에 유의미한 차이가 있었다. 마지막으로 ‘탐구의 객관성’요인에서는 외향성, 수용성, 성실성 모두 SNS 토론집단과 면대면 토론집단 간에 유의미한 차이가 없었다. 연구 결과 육색사고모를 이용한 SSI 주제의 토론수업이 기존의 면대면 토론보다 SNS 토론이 학생들이 다양한 논증유형을 사용해 주장하는데 효과적인 방법이고 의사결정능력 검사의 ‘관점의 다

The theory of deliberative democracy places public deliberations at the heart of democracy. In order to participate in democratic deliberations, citizens need certain skills, attitudes, and values. Within the field of education for deliberative democracy, it is assumed that these are learned through

최근 10여 년간 토론과 토론 교육에 대한 관심이 급증하여 왔다. 의사소통능력을 중시하는 논자들은 토론의 방법과 절차를 익히는 데 역점을 둔다. 하지만 토론 전략이나 기술의 습득을 토론의 최종 목표로 보기는 어렵다. 의사소통능력과 고등사고력, 윤리적 상상력을 함양할 수 있는 토론 방안을 고안할 필요가 있다. 이를 위해 본고에서는 ‘딜레마 내러티브를 활용한 토론’을 제안하였다. 딜레마 토론은 딜레마 상황이 포함된 제재를 대상을 한 찬반 토론으로, 의사소통능력은 물론, 비판적 사고력, 윤리적 상상력의 함양에 역점을 둔 토론 방법이다. 본고에서는 딜레마 토론의 이론적 배경과 가능성을 점검한 후, 학생들의 실제 토론을 분석함으로써 어떤 실제적 어려움이 따르는지, 그 해결책이 무엇인지를 살펴보았다.

현재 숙명여대에는 고전에 대한 이해를 바탕으로 인문학적 소양을 갖추는 것을목표로 하는 교양 필수 과목인 <인문학 독서 토론>이 개설되어 있다. 필자는 학생들에 대한 설문 조사를 바탕으로 이러한 목표를 효과적으로 달성하기 위한 수업을 설계해 보았다. 수업은 이성과 감성을 넘나드는 능력 배양을, 그리고 이를통해 올바른 실천 능력을 함양하는 것을 목표로 했고, 이를 달성하기 위해 비교적 읽기 쉽고, 올바른 삶과 직접적으로 연결이 가능한 주제를 다루는, 그러면서나와 인간, 그리고 사회에 대해 종합적으로 사유할 수 있는 텍스트를 선택하고자했다. 이러한 텍스트에 대한 이해가 삶 속에 녹아들게 하기 위해 강의실 안에서는 텍스트에 대한 토론, 강의, 발표, 시청각 자료 시청, 질의/응답 등을, 강의실밖에서는 온라인 토론, 봉사활동, 면담을 실시했는데, 이 글에서 필자는 이러한방법을 통해 비록 완전하게 소기의 목표를 달성할 수는 없었다고 해도 어느 정도까지는 성과가 있었음을 보이고자 한다.

본 연구의 목적은 예비 초등교사들이 지구온난화에 대해 어떻게 인식하고 있으며, 어떤 사고 과정을 거치는지 조사하는 것이다. 이에 본 연구에서는 과학 수업에 참여한 54명의 예비 교사를 대상으로 지구온난화에 대한 토론 수업을 실행하였고, 예비교사들의 과제와 토론 내용의 전사본을 대상으로 분석하였다. 연구 결과, 지구온난화에 대해 교사들은 원인 중심적 사고와 결과 중심적 사고의 두 가지 추론 방식을 택하였고, 지구온난화에 대한 심각성을 어떻게 인식하느냐에 따라 원인 중심적 또는 결과 중심적 사고에 치우치는 경향을 보였다. 지구온난화와 관련된 개념 이해의 측면에서도 예비 교사들은 오존층 파괴를 지구온난화의 원인으로 간주하고, 이산화탄소를 지구 온난화의 가장 큰 요인으로 인식하였다. 또한 해수면 상승을 북극의 빙하 감소의 결과로 간주하였고, 지진과 해일 같은 자연재해가 지구온난화의 결과라고 오해하였다. 이에 본 연구는 지구온난화 교육을 위한 여러 시사점들을 제시하였다.

고대 그리스 배심원 재판에서 벌어진 법정토론은 수사학의 모태라 할 수 있다. 그리스 아테네 아레오파지티카에서 벌인 법정 토론은 초기 수사학이 태동하고 발전하는 데 중요한 역할을 하였다(Aristotle, 1932; Conley, 1994). 근대 초기 민주주의의 부활과 함께 유럽 각국에서는 시민들의 사법 참여가 산발적으로 전개되며 법정 수사학에 대한 관심이 늘어났다. 근대 후기 유럽의 각 국가들은 민주주의의 발전으로 사법제도에 전문 법관제, 참심제, 배심제등 다양한 형태의 법정재판을 시행하며 사법절차의 공정성을 위해 노력하였다(Vidmar, 2000). 근대 유럽 각국은 시대나 문화에 따라 다양한 행태의 사법제도를 채택하였으나, 건국 초기 미국은 영국의 억압적 통치에 대한 저항의 수단으로 영국 사법부로 부터 독립을 주창하며 배심원제 재판을 도입하였다(Abramson, 1994). 이후 미국식 대중민주주의의 발전과 함께 배심원제도가 갖고 있는 일부의 단점에도 불구하고 국가의 부당한 권력으로부터 시민의 권리를 보호한다는 명분으로 이를 현재까지 적극 활용하고 있다(Kalven & Zeisel, 1966). 이후 미국의 배심원제도는 다른 민주주의 국가나 공동체에 커다란 영향을 미치게 된다.
 법의 안전성과 집행 과정의 공정성은 민주공동체의 유지와 발전에 중요한 기능과 역할을 한다. 법에 대한 신뢰와 준수 없이 민주공동체의 유지와 발전은 어렵다. 민주공동체 구성원이 사법 제도에 대한 신뢰가 이루어질 때 민주주의는 더 완숙해 질 것이다. 그러나 민주주의의 역사가 상대적으로 짧은 대한민국은 지난 60여 년 동안 사법과정과 제도에서 시민들의 참여가 배제됨으로서 사법부에 대한 불신이 높아만 갔다. 조서중심의 재판이 진행됨으로 인해 법이론과 사회현실간의 괴리, 전관예우, 법관들의 연고주의, 법조비리 등의 부작용은 시민들의 사법부 불신을 증폭시켰다. 국민주권주의와 참여민주주의와 숙의민주주의의 구현을 위해 국민들의 사법참여에 대한 요구가 증대되었다.

대학은 전문적인 지식뿐만 아니라 보편적인 지식체계를 습득하는 교육기관으로, 교과과정 역시 ‘교양과 전공’의 상호작용을 토대로 교과과정의 체계를 지속해왔다. 그 중 교양은 보편적인 지식의 구조를 탐구하여, 인간의 존엄성을 모색하는 과목이다. 취업 기술에 편중된 전문대학의 경우 그간 교양교육의 효용성을 간과해왔다. 전문대학생은 사고력, 지적 체계와 자아 탐구의 소양을 지니지 못한 채 직업교육을 통해 단순한 기술습득에만 집중해왔다. 그러나 교양이 개별 지식을 분류·통합하는 능력과 의사결정, 가치 판단의 주체적인 힘을 길러준다는 점에서, 지식기반 사회의 중요한 자질을 연구하는 학문이다. 전문대생의 의사소통 능력을 증진시키기 위해 토론을 중심으로 하는 교양국어 수업을 한 학기 동안 진행했다. 읽기와 쓰기에 낯선 학생들을 위해 토론 수업에만 집중하기보다 ‘읽기-쓰기-말하기-듣기’ 전 영역을 학습하는 가운데, 자기표현의 능력을 습득시키고자 했다. 하나의 읽기 자료를 읽고, 쓰고 말하고 듣는 가운데 사유 지평의 확장과 의사소통의 체계를 습득하는 것이 수업의 궁극적인 목표였다. 학생들은 토론이 단순히 자기표현의 과정이 아니라, 정보를 습득하고 자료에 의미를 부여하여 남을 설득하는 고차원적인 의사표현임을 인지하기 시작했다. 취업위주의 교육 체계에서 벗어나 인문학적 소양을 높이는데 교육 목적을 둔 토론 수업은 학생들의 사고 지평 확대의 초석을 마련하였다.

The use of deliberation with English Language Learners presents possibilities to both improve language learning, but also expand the potential for civics education for all students. In particular, this response examines the issue of power to extend Liggett's (2014) arguments for using deliberative d

Byun, Ji Hyun ․ Jung, Kyutae. 2015. A Case Study of Online-based Discussion Class of College Level English Subject Utilizing Flipped Classroom Model. The Journal of Studies in Language 31.3, 683-706. The purpose of this study is to apply the flipped classroom model to a college level English course with online-based discussion framework. In this research, the flipped learning model was applied to the course titled ‘World Englishes and Miscommunications’ throughout a semester. The researchers attempted to yield the learners’ reactions toward online-based discussion class as well as flipped classroom model. According to the result, the participants of the present study showed their favors toward the application of flipped classroom model. However, they also pointed out some drawbacks and pedagogical suggestions. The findings of the study will shed some light on the actual application of online-based discussion class and flipped classroom model in the field of English education. (Hannam Univesity)

이 글의 목적은 제임스 뱅크스의 다문화 교육론에 부합하는 '발표-토론' 수업 설계와 그 사례를 소개하는 것이다. 뱅크스는 다문화 시민성을 위한 교육적 요소로 편견 감소, 지식구성 과정, 내용통합, 공평한 교수법, 다문화역량 개발을 도울 학교 문화와 조직 강화를 주장한다. 이에 대응하여 다문화 시민성 함양을 위한 발표-토론 교육은 다문화(외국인 노동자, 결혼이주여성, 새터민) 관련 영화를 통한 편견 해소, 자료조사를 통한 자민족 중심의 지식 재구성, 영화와 현실의 비교를 통한 인권에 대한 통합적 이해, 찬반토론 관여를 통한 공평한 교수법의 적용 그리고 비교과 활동에서 다문화 실천유도를 통한 학생의 역량 강화를 도모해 볼 수 있다. 이러한 교육은 단지 발표-토론의 기술뿐 아니라, 민주적 시민성 특히 다문화 시민성을 기르는 데 도움이 된다.

본 연구는 토의･토론활동을 적용한 음악 수업모형과 지도방안을 개발함으로써 음악 교수･학습방법을 다양화하려는데 목적이 있다. 지금까지의 음악 수업은 음악적 경험을 쌓고 음악적 지식을 이해하기 위해 가창･기악･창작･감상활동 중심의 교수･학습방법의 개발에 주안점을 두어왔다. 그러나 개정된 2009 음악과 교육과정에서는 감상과 생활화영역에서 이야기하고 발표하며 토의･토론하는 학습활동들이 새롭게 제시되고 있다. 이에 본 연구에서는 음악과 수업에 토의･토론활동을 적용할 수 있는 음악 수업모형을 개발하고, 음악 논제를 제시하였으며, 초･중･고 학교급으로 나누어 신호등, 피라미드, PMI 토의･토론 방법을 활용한 음악과 토의･토론활동 지도방안을 개발하였다. 본 연구를 통해 개발된 음악과 토의･토론 수업모형과 지도방안은 음악수업의 질적 향상을 도모하고 나아가 학생들에게 음악 현상을 비판적으로 해석하며 다각적인 관점에서 음악을 이해할 수 있는 기회를 제공하게 될 것이다.

우리는 오늘날 자기표현 시대에 살고 있으면서도 한편으론 소통부재의 시대에 살고 있다. 역설적으로 보이는 이 모순은 자기 주장만 난무하지 상대방의 생각을 이해하거나 존중해주려는 노력을 상대적으로 하지 않기 때문이다. 교차조사 토론(CEDA)방식의 특징은 찬성과 반대 양 입장을 미리 정하지 않고 추첨을 통해 현장에서 바로 결정한다는 것이다. 이것은 자신의 생각과 상관없이 양측 입장을 번갈아 가며 토론하는 과정 속에서 상대방의 주장을 자연스럽게 이해하고 양측의 의견 차이를 좁혀나갈 수 있는 장점이 있다. 그리고 합리적 논거를 통해 상대방을 설득하는 과정에서 사고력과논리력이 향상되고 창의적 문제 해결 능력을 갖출 수 있다는 장점도 있다. 마지막으로 교차조사 토론을 하는 과정에서 처음의 입장과 다른 입장으로 자신의 생각을 바꾸는 경우와 자신의 입장을 좀 더 논리정연하게 만드는 경우,그리고 상대방 주장을 수용해서 대안 제시로까지 나아가는 경우를 보았다. 이는 본 교차조사 토론 수업 모형을 통해 소통 부재라는 사회적 문제점을 해결하고 창의적 사고력을 향상시킬 수 있을 것이라 기대한다. 또한 남한과 북한이 첨예하게 대립하고 있는 분단 상황에서 교차조사 토론 수업 모형이 서로의 차이를 인정하고 그 차이를 좁혀갈 수 있는 대안을 모색하는 방법론이 될 수 있을 것이다.

발표 수업을 준비하면서 학생들은 일반적으로 협동학습의 의미를 체험하지 못하고, 무임승차한 동료를 원망하거나 다른 발표자를 시기하는 등 부정적 경험을하게 된다. 또한 일반적인 토의 수업에서 학생들은 특정 주제에 대해 찬성 또는반대편이 정해지면 수동적으로 토론에 참여한다. 이를 통해 학생들이 논리적 능력을 함양할 수는 있겠지만 사회적 이슈에 대해 자신의 입장을 확정하고, 자신의사고를 점차로 심화시키는 시간을 갖지는 못한다. 이 글은 이러한 문제의식을 바탕으로 조원의 무임승차를 원천적으로 차단하면서도 효율적인 피드백을 통해 발표 및 토론 능력을 향상시키고, 협동학습의 의미를 경험할 수 있도록 ‘통합적 발표 토론 수업’을 설계하였다. 통합 수업을 통해 학생들은 다양한 사회적 이슈들에 대해 자신의 주장을 결정하는 방법을 익히고, 자신의 주장과 논거를 다른 사람들에게 전달하고 이슈화시키면서 스스로의 주장을 수정하거나 철회하는 방법도터득하고, 소속 집단의 다른 구성원들에게 자신의 담론을 펼쳐나가기도 한다. 이는 기존의 일반적인 ‘발표와 토론’ 수업이 갖고 있는 소모적 논쟁과 과도한 긴장감을 해소하고, 다양한 주제에 대해 깊이 있는 인식에 이를 수 있다는 점에서 강의자와 학습자가 모두 좀 더 만족할 수 있는 수업이다.

이 논문은 대학교양교육에서 교양필수교과로 운영되고 있는 <인문학독서토론> 수업을 분석한 경험적 사례연구다. 경쟁, 불안, 폭력, 무관심 등으로 병들고 있는 한국 사회가 가장 우선해야 하는 것이 인성교육이라는 점에서, ‘독서토론’이 하나의 해법이 될 수 있음을 지적하였다. 특히 인문학은 인간의 가치와 세상에 대한 근원적인 질문을 던지며 바람직한 공동체를 모색하는 것에 학문의 지향점이 있기에, 학생들이 인문 고전을 읽으면서 근본적인 물음을 찾고 동료와의 토론과정을 통해 성찰하고 숙고하는 능력을 키워간다면, 사람과 세상에 대한 따스한 관심과 책임을 가지게 될 것이다. 이러한 문제의식을 확인하기 위해 <인문학 독서토론> 수업을 들었던 학생들의 수업평가 내용을 고찰하는 질적 연구방법을 활용하여 인성교육에의 함의를 살펴보았다. 본 연구를 통해 학생들의 사고능력의 확장과 사회에 대한 올바른 관심을 이끌어내기 위해서는, 학습자 주도적인 토론교육과 교수자의 세심한 피드백과 코칭과 같은 교수학습방법이 효과적으로 맞물려야 함을 알 수 있었다. 결국 인성교육은 이론 중심의 인문학 강의방식 보다는 직접 문제에 부딪쳐 생각해 보고 동료들과의 상호작용을 통해 폭넓게 사고하는 학습경험과 나아가 이를 실천할 수 있는 태도의 변화를 이끌어내는 과정이 중요하다고 할 것이다. 인문학 독서토론 교육을 통해 성찰과 소통을 내면화하고 평생학습의 동력을 갖도록 학습동기를 부여한다면 장기적으로 볼 때 실천을 담보하는 인성교육의 가능성을 높여준다고 할 것이다.

이 글에서는 학습자의 주체적인 과학적 역사 인식을 육성하는 토론 학습 방안을 모색하기 위해, 가토 기미아키의 수업 실천을 분석하였다. 주체적인 역사 인식을 육성하기 위한 가토의 토론 학습 전략으로는 ‘주체적인 학습과 개성적인 역사 인식을 촉진하는 교재의 개발’, ‘주체적인 학습 활동과 역사 인식을 자극하는 문제 제기와 발문의 구안’, ‘학습자의 적극적인 참여를 유도하는 토론 학습 모형의 창안’의 3가지를 들 수 있다. 한편, 가토는 과학적인 역사 인식을 육성하기 위해 학습자가 역사학자의 연구 과정과 역사학계의 논쟁 과정을 추체험할 수 있도록 토론 학습 과정을 설계하고 있다. 또한, 토론의 평가 기준으로 논리성과 실증성, 독창성을 제시하여 과학적인 역사 인식을 육성하고 있는 것도 참고할만하다.
 하지만, 가토의 토론 수업에서는 학습자의 개성적인 역사 인식이 강조되어 역사학의 통설·정설을 경시하거나 지나친 상대주의에 빠지게 된다는 문제점이 있다. 또한, 역사학의 기본적인 지식이나 기능 등을 체계적으로 교수하지 않고, 학습자가 토론 과정에서 스스로 습득하도록 한다는 점에서 학력의 저하를 초래할 우려가 있다. 따라서 토론 학습 과정에서 학습자의 자설이나 토론 결과를 역사학의 통설·정설과 비교 검토하는 과정을 도입할 필요성이 있다. 그리고 교육과정이나 교과서에 제시된 기본적 지식이나 기능을 토론 학습과 유기적으로 결부시키면서 효율적, 주체적으로 습득할 수 있도록 방안을 강구해야 한다.

토론이라는 대화를 구성하는 논증은 무엇이어야 하는가? 혹은 우리는 어떤 ‘논증행위’를 지향해야 하는가? 이 글은 토론 수업에서는 전문적인 내용과 논리적 사고를 요구하는 주제를 다룬다는 것을 전제로, 이 물음에 답하려는 시도이다. 이를 위해 필자는 세 가지를 주장한다. 첫째, '논증'과 '논증행위'를 날카롭게 구별할 필요가 없다. 둘째, 도덕 논증은 연역적으로 타당할 뿐만 아니라 화용-대화론적이다. 셋째, 실천추론은 논증행위를 이루는 요소일 수 있다. 아울러 필자는 토론에서 논증행위의 설득력을 평가할 수 있는 기준을 제시한다.

This paper is intended to analyze four discussion-based class teaching types that were originated and exercised by Kato Kimiaki, a history teacher at a highschool in Japan and to present implications and limitations of his teaching methodology by reviewing pros and cons in Japan. The implications of his discussion-based class teaching can be summed up in three aspects; individuality of learners, scientific perception of history and guidance by teacher. First, he created and has been utilizing various methods in order to ensure learners’ self-motivated study and nurture independent perception of history at each phase of discussion-based learning(teaching material selection, problem-posing, establishment of one’s views and discussion, follow-up guidance). Second, he has been promoting scientific perception of history by letting students experience study process of historians and debates in the academia of history. And students comes to learn how to perceive history scientifically based on logicality, objectivity and individuality/ independence by going through the processes of establishing their own views and of mutual criticism. Third, strong guidance by teachers who have profound o

본 연구에서는 대학 수업에서 Facebook기반 토론을 실시할 때 학습자의 특성을 고려한 교수자의 피드백에 관한 실제적인 지침을 제시하고자 하였다. 이를 위하여 Facebook 기반 토론에서의 교수자 피드백을 설계하고, 학습자의 자기조절학습 수준과 교수자의 피드백이 대학생의 성취도와 참여도에 미치는 영향을 분석하였다. 2012년 2학기에 개설된 대학 교양수업 두 개 분반의 수강생 116명을 피드백 제공집단과 미제공 집단으로 구분하고, 자기조절학습 수준 상위집단과 하위집단으로 구분하여 실험연구를 실시하였다. 연구결과 교수자의 피드백 제공은 성취도에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 반면에 교수자가 피드백을 제공한 집단과 제공하지 않은 집단의 참여도에는 차이가 없었다. 또한, 학습자의 자기조절학습 수준 상위집단이 하위집단보다 성취도와 참여도 모두 높게 나타났다. 마지막으로 자기조절학습 수준과 교수자의 피드백 제공의 상호작용 효과는 나타나지 않았다. 이러한 결과는 대학수업에서 성공적으로 Facebook기반 토론을 진행하기 위해서는 교수자가 토론 시기별로 적절한 피드백을 제공할 필요가 있고, 토론 집단의 구성 시 학습자의 자기조절학습 수준이 고려될 필요가 있음을 시사한다.

Foreign students studying at colleges in Korea often experience difficulties. They experience language and cultural difficulties as well as difficulties in understanding lectures and interactions with other students. These difficulties are not only because of individual students'lack of ability. To solve this problem, debate education is needed.
 Debate requires overall ability to communicate, think, and interact with others. This study analyzed the results of a survey targeting Korean and foreign college students and designed a model of debating class. In the model, a stage to deal with the content of the topic, which the learner finds difficult to understand during the debate, and a stage that is related to critical thinking, a method to deal with the content, are established. And to improve the effect of evaluation, peer evaluation is implemented during the debate and a stage to review peer evaluation from the evaluatee's point of view is established. This debating class model for Korean learners for academic purpose is significant in that it increased the weight of topic and critical thinking ability that was slighted in the existing debate education and restructured the f

외국인 유학생들에게 토론은 한국의 대학수학과정에서 반드시 요구되는 의사소통능력 중의 하나이다. 한국 학생들에게도 쉽지 않은 토론이 외국인 유학생들에게 더 어려운 것은 말하기보다 듣기의 문제에 더 큰 원인이 있다. 외국인이 발화하는 서로 다른 발음과 억양의 한국어는 토론의 원활한 진행을 방해하는 큰 요인이다. 또한 토론하는 논제의 성격과 문어성 텍스트 자료와도 밀접하게 관련되어 있다.
 외국인 유학생들의 토론능력을 키우기 위해서는 학생들이 가진 문제점을 고려하여 학습자에게 맞는 실질적인 토론수업 방법이 필요하다. 이에 본 연구는 외국인 유학생의 토론 능력을 향상시키는 토론수업의 설계와 그에 따른 단계별 지도방법을 구체적으로 제시했다. 본 논문에서 제시한 토론수업은 비고츠키의 근접발달영역 이론과 이를 뒷받침하는 비계설정 이론을 바탕으로 한다. 외국인 유학생들이 일반 한국학생들처럼 처음부터 형식을 갖춘 찬반토론을 수행하기란 불가능하기 때문에 외국인 학생에게 적절한 비계설정을 제공하여 궁극적으로는 학생 스스로 토론을 자기주도적으로 수행할 수 있도록 하는 것이다.
 한국어 토론 수업의 과정은 토론의 지식 습득의 단계와 토론실행의 단계, 그리고 피드백과 평가의 단계로 진행된다. 토론 지식습득의 단계에서 교수는 발문의 과정을 면밀하게 점검하여야 하고, 토론 실행의 단계에서는 토론의 형식을 완화하고, 논제의 접근성을 용이하게 할 뿐만 아니라 교수가 적절하게 개입해서 토론을 할 수 있도록 유도하는 것이다. 마지막으로 피드백과 평가의 단계에서는 교수 및 학생들이 토론의 실행 과정을 되돌아보고 문제점을 찾아 피드백하고 학습 내용을 복습한다.
 이 토론 수업 설계는 특히 교수의 매개 역할이 매우 중요하고, 강의실 수업뿐 아니라 각 단계마다 학생들에게 주어진 과제 학습과 피드백을 얼마나 잘 수행하느냐에 그 성패가 달려 있다.

이 글에서 주장하려는 바는 세 가지이다. 첫째, 토론 수업은 비판적 사고력을 기르는데 가장 적절한 방식이며, 둘째 토론 수업에서는 연역논증이나 귀납논증을 중점적으로 교육해야 한다. 그리고 셋째, 토론 수업에서 툴민의 논증 모형의 역할은 매우 제한적이다. 특히 세 번째 논점과 관련 필자는 먼저, 툴민 모형을 간략히 소개한 후, 그것을 토대로 그 모형을 다룬 국내 교재들의 오해와 오용을 검토한다. 그 다음으로, 툴민 모형은 그 본래 취지를 고려할 경우, 특히 대학의 토론 수업에서는 연역 혹은 귀납에 비해 더 효과적이라고 볼 이유가 없다고 주장한다.

본 연구는 토의ㆍ토론 수업의 학습효과에 대한 일반화된 결론을 도출하고, 토의ㆍ토론 수업의 학습효과에 영향을 미치는 조절변인을 발견하는 데 연구의 목적이 있다. 이러한 연구목적을 달성하기 위하여, 1984년부터 2011년까지 토의ㆍ토론 수업과 강의식 수업을 비교한 석ㆍ박사 학위 논문 87편을 수집하고, 이 중에서 총 144개의 개별 효과 크기를 산출하였다. 평균 효과 크기는 Hedges와 Olkin의 공식에 의하여 가중 평균 효과 크기를 산출하였다.
 토의ㆍ토론 수업은 학생들의 학습에 중간 정도의 효과(d+=.55, 95% CI .51-.58, U3=70.73)가 있었다. 이것은 토의ㆍ토론 수업이 강의식 수업에 비하여 20.73%의 학습효과가 있다는 것을 의미한다. 종속변인에 따른 토의ㆍ토론 수업의 학습효과를 살펴보면, 토의ㆍ토론 수업은 심동적 영역(d+=.87, U3=80.83), 정의적 영역(d+=.65, U3=74.16), 인지적 영역(d+=.55, U3=70.87), 학습태도(d+=.53, U3=70.16), 학업성취도(d+=.47, U3=68.09)의 순으로 효과가 있었다. 토의ㆍ토론 수업의 학습효과에 영향을 주는 조절변인으로는 학교, 교과, 프로그램 유형, 집단크기, 역할배정, 실험횟수, 실험기간이었다. 토의ㆍ토론 수업의 학습효과는 초등학교(d+=.70, U3=75.91), 실과과(d+=.65, U3=74.12), 토론수업군(群)(d+=.68, U3=75.18), 6인 집단(d+=.62, U3=73.36), 역할배정(d+=.61, U3=72.94), 16-20회(d+=.82, U3=79.31), 7-8주(d+=.78, U3=78.17)에서 높았다.
 이러한 연구결과를 종합하면, 토의ㆍ토론 수업은 학생들의 학업성취도, 학습태도, 인지적 영역, 정의적 영역, 심동적 영역에 있어서 효과적인 교수방법이라고 할 수 있다. 토의ㆍ수업의 학습효과가 조절변인에 따라 달라지는 것을 볼 때, 교사는 토의ㆍ토론 수업의 상황을 종합적으로 고려하여, 토의ㆍ토론 수업을 계획하고 적용해야 할 것이다.