논문 539편

본 논문은 2000년대 이후 우리사회의 보수와 진보 정부들이 각각 실행해온 민주시민교육 정책의 차이를 체계적으로 이해하기 위하여 이들 정부들에서 실행된 범교과적 민주시민교육 정책들과 개별 교과목으로서 민주시민교육 관련성이 가장 높은 사회과 교육 정책들을 분석한다. 분석 결과, 보수와 진보진영의 민주시민교육 정책은 정치적 지향성, 내용과 범위, 그리고 실행 방식과 주체 면에서 특징적인 차이를 보이고 있다. 보수진영의 민주시민교육 정책은 개인의 인성 강화를 강조하고, 경제 및 근·현대사 관련 교과의 중요성을 제기하면서, 이를 위한 국가의 역할과 개입 정도가 강화되는 경향을 보이고 있다. 반면 진보진영의 민주시민교육 정책은 참여적 시민성을 추구하며, 다소 광범위한 교육 내용을 제시하는 동시에 이를 실현하기 위한 지역 시·도 교육청의 역할이 두드러지고 있다. 민주시민교육에 대한 보수와 진보 진영의 이러한 정책 차이는 진보와 보수 진영에 내재하고 있는 근본적 가치와 세계관에 근거하는 것으로 이는 민주시민교육 정책 입안과 실행을 둘러싼 보수·진보 진영 간 지속적인 ‘정치화’ 가능성을 제시한다. 하지만 동시에 이러한 경향성은 이들 진영 내부에서 민주시민교육의 정치적 우선순위가 점차 높아져 가고 있음을 반영하며, 이는 민주시민교육의 실질적 발전을 위한 정치적 환경이 조성되고 있음을 의미하기도 한다. 따라서 민주시민교육의 중핵 교과인 사회과 내부로부터 지속가능한 민주시민교육에 대한 구체적 합의 도출을 위한 의식적인 노력이 필요하다.

본 연구는 디지털 시민성 역량이 민주적 시민의식으로서의 공동체 의식에어떤 영향을 미치는가를 실증적으로 분석하였다. 아울러 그러한 영향력이 미디어 이용자의 연령대에 따라 어떤 차이를 보이는지 살펴봄으로써 디지털 시민성을 좀 더 세분화된 시각으로 고찰하였다. 연구결과, 디지털 시민성 변인들은 전반적으로 공동체 의식(구성원 의식, 상호영향 의식, 욕구의 통합과 충족, 공유된 정서적 연계)에 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 특히 참여역량은 모든 연령 집단에 공통적으로 정적인 영향력이 있는 것으로 확인되었다.
 그 외 역량 변인들은 연령 집단에 따라 차별적인 양상을 보였는데, 10대는 참여와 타인배려, 20~30대는 참여와 협업, 타인배려, 그리고 40~50대는 참여와 자기보호, 협업이 공동체 의식에 유의미한 영향력을 미치는 것으로 나타났다. 이러한 연구결과는 공동체 의식을 포함한 민주주의 시민의식의 강화를 위해 정책적, 교육적 차원에서 연령대별로 특성화된 디지털 시민성 교육이 필요하다는 것을 시사한다. 또한 학술적으로 참여의 개념에 대한 심층적으로 탐구, 그리고 다양한 차원의 시민의식에 대한 광범위한 논의의 필요성을 제기한다.

우리 사회는 ‘4차 산업혁명’의 시대를 맞이하고 있다. 4차 산업혁명이라는 기술혁신은 우리들의 삶 전반에 대한 막대한 영향을 끼치고 있으며 앞으로 더 깊고 다양화 될 것이다. 빅데이터, 인공지능, 가상․증강 현실 등의 주요 기술을 활용한 에듀테크(EduTech)가 활용하는 시대를 맞이하고 있다. 이에 반해 통일교육은 새로운 시대에 뒤떨어진 채 여전히 강의 방식으로 진행되고 있다. 새로운 기술에 기반 한 통일교육을 어떻게 수행할 것인가를 고민하지 않을 수 없다.
 이 글의 목적은 통일교육의 환경 변화, 즉 4차 산업혁명 시대 도래와 만 18세 선거권 부여라는 환경 변화에 맞게 통일교육을 재구조화하기 위한 방향을 모색하는 것이다. 초․중․고등학교 학생 대상 통일교육은 민주시민교육으로 통합하고, 통일교육원에서는 공공부문․대학통일교육․사회통일교육으로 집중하자는 방안을 제안한다. 4차 산업혁명 기술을 도입하여 ‘주입식’, ‘강의식’ 중심의 통일교육이 아닌 에듀테크를 활용하는 등 통일교육 방법을 다양화할 것을 제안한다.

코로나19 팬데믹은 제4차 산업혁명 그리고 개인화 경향과 맞물려 2020년 이후 5･18민주화운동의 기념사업에 많은 영향을 미칠 것이다. 이 논문은 이 기념사업에 유형･무형 5･18자원의 원형보존 원칙에 기초한 시민참여형 문화콘텐츠 구축과 민주시민교육 활용을 제의한다. 연구방법으로 2016년 발표된 제1차 기본계획에 소개된 여론조사방법과 결과를 고찰하고, 그 한계와 문제점을 지적한다. 다음 비대면 환경에 적합한 새로운 기본계획 요소로서 5･18 연구결과물과 사료를 문화콘텐츠로 생산하여 각 단체가 시행할 민주시민교육 프로그램 개발과 운영 과정에 활용할 것을 제의한다. 5･18기념사업은 지난 40년 동안 숭고한 역사를 기념하는데 주안을 두었지만, 이제는 민주와 공동체 정신의 계승을 실체화해야 하는 과제를 가지고 있다. 이 연구는 5･18 기념사업의 세부분야인 학술･문화, 교육･홍보, 교류･연대사업에 새로운 동기를 부여할 것이고, 미흡했던 전국화와 세계화에도 기여할 것이다.

인성 및 시민교육이 강화되고 있지만 인성 및 시민 역량의 구인 및교육 내용 요소와 성취기준 변환 기준, 인성과 시민성을 생산적으로통합하는 윤리적 시민성 연구・개발은 정체 상태이다. 도덕과 교육을통해 학교 시민들이 민주주의를 일상의 삶의 방식으로 삼도록 효과적으로 촉진하기 위해서는 인성 및 시민성 학습생태계 조성이 필요하며교과서 집필기준 철폐, 정책 효과만 중시하는 정치인들의 법안 발의에맞춘 정책보다 교사와 학생의 교수・학습권, 논쟁적 쟁점 수업에서 교사와 학생을 안전하게 보호하는 시민교육 기준 마련이 필요하다.

If history education is defined as value or identity education in a narrow sense, there is a big possibility that it will not be compatible with civic education. It is because the goal of civic education is to help students cultivate their independent thinking competence, critical analysis, and judgment capability. It is thus needed to explore the possibilities of history education that can be combined with civic education while keeping its original characteristics.
 This study examined the possibilities of "new local history" as part of history education to practice civic education. It pointed out limitations with traditional history education focused on the history of state and center, structure and politics, and the ruling class and provided specific problematic consciousness and research in "local history." In "new local history," "local" areas are perceived anew as historical places established through various exchanges and practices. Hybrid characteristics found in the past of local areas are also incorporated into historical narratives. This approach allows students to look at "places where I live" as specific historical places and realize that their families and commun

It has been mainly the social and moral departments that put forward civic education. However, as our society democratized, the Korean Democratic Civic Education Association was established, and the discussion about the institutionalization of democracy education began in the 1990s. In the 2000s, the history education community actively discussed “democratic education in history classes” as they suffered from the Kumsung Publishing Co. text trial, the “liberal democracy” scandal in the curriculum and writing standards, the Kyohaksa textbook approval, and the pain from the transition of high school history textbooks to state affairs. However, there were concerns that these changes might lead to a “history-free history education.” However, democratic education, which is being actively discussed now, seems to be mainly focused on the democratization of politics including the May education materials, which had been published in Gwangju and South Jeolla Province. However, the democratization of daily lives is just as important as political democratization. The term “democratic” literally means "public" and the public should be able to own his own life. In addition, since individuals mus

본 연구의 목적은 민주시민교육의 관점에서 경기도교육청의 인정교과서 ‘더불어 사는 민주시민’의 노동교육 영역을 분석하는 데 있다. 현대 사회의 문제를 극복하고 공동체를 고려하여 삶에 요구되는 필수적인 역량을 기르기 위해서는 민주시민교육이 중요하다. 노동교육 또한 시민의 삶으로서의 노동을 반영한 교육으로서 민주시민교육의 차원에서 실행되어야 할 것이다. 이러한 관점에서 초등 노동교육 교재를 분석한 결과 첫째, 노동의 의미는 다양한 활동과 연관되어 생활의 차원으로 이해되었고, 둘째, 노동권과 노동 문제는 노동권의 사전적 의미와 노동에서 어려움을 겪는 사례로 드러났으며, 셋째, 노동 문제에서의 판단과 실천 기회는 학생이 선호하는 노동을 선택하는 정도로 제시되었다. 이에 따른 노동교육 교재에 대한 제언은 다음과 같다. 첫째, 노동의 의미와 역할을 생활의 차원에서 사례를 중심으로 다룬다. 둘째, 노동권과 노동 문제 상황을 연결하여 함께 제시한다. 셋째, 노동 쟁점과 문제와 관련된 자료를 제공하여 학생들이 판단하고 실천할 기회를 다수 제공한다. ‘더불어 사는 민주시민’ 인정교과서는 민주시민교육의 차원에서 노동교육 교재를 활용하는데 참고할 가치를 지닌다. 본 연구를 통하여 초등 노동교육 교재 연구와 개발에 도움이 되기를 기대한다.

본 연구는 교육의 실행 주체인 교사에 주목하여 초등 민주시민교육의 실제를 살피고 그 특성을 확인함으로써 민주시민교육의 방향을 설정하는 데 도움을 주고자 함을 목적으로 한다. 이를 위해 본 연구는 초등교사 20명을 대상으로 하여 심층 인터뷰를 실시, 관련 자료를 수집․분석하여 민주시민교육의 개념, 교사의 경험, 학생의 경험, 교사의 갈등 요인, 실천 장애 요인 등 민주시민교육의 실천과 관련된 의미 있는 주제를 확인하여 다음과 같은 결과를 얻었다. 첫째, 교사들은 민주시민교육의 개념을 다양하게 이해하고 있었다. 또한 이는 고정적이지 않으며 지속적인 실천의 과정에서 변화하였다. 둘째, 교사들의 개인적․실천적 경험은 민주시민교육에 관한 긍정적, 부정적 인식에 큰 영향을 미쳤다. 셋째, 교사들은 민주시민교육이 학생의 경험에서 출발해야 한다고 믿으면서도 실제 수업과 학습 활동에서는 그 과정에 고민하였다. 넷째, 교사들은 교육 내․외적 요인으로 인하여 자신이 추구하는 민주시민교육에 대하여 방해를 받고 갈등하였다. 초등 민주시민교육의 실천은 초등교사와 학생이 공유하는 학교 환경 및 수업의 맥락에 따라 영향을 받는다. 따라서 민주시민교육 관련 연구의 방향은 교육을 실천하는 교사의 상황과 갈등을 고려할 때 그 의미가 있으며, 보다 효과적인 민주시민교육의 실천 또한 이를 면밀히 반영한 구체적인 프로그램이 제시될 때 가능할 것이다.

본고는 한국의 학교에서 진행되고 있는 민주시민교육의 내용을 ‘정치교과’에 주목하여 살펴보고, 이를 통해 민주시민교육의 현황, 문제점 등을 파악한 후, 외국의 학교에서 진행되고 있는 ‘학교민주주의’ 교육을 대안으로 제시하고자 하는 목적으로 작성되었다. 학교에서 진행되는 민주시민교육은 이론과 실천, 지식과 가치, 태도 사이의 불일치, 정치교육이 도구화되고 정치에 종속되는 문제점이 지적되고 있다. 그리고 권위주의 정치문화에 따른 시민교육의 기본원리에 대한 경시, 학교교육과 사회교육, 가정, 지역 사회간 유기적인 연계성 부족과 제도적 불비, 그리고 민주시민교육에 대한 인식과 의식부족이 한국의 민주시민교육의 문제점으로 지적되고 있다. 그리고 고등학교에서 배우는 민주시민교육의 내용이나 정치교육의 내용을 살펴보면, 교과서의 내용이 ‘지식 전달’의 비중이 지나치게 높게 나타나고 있는 것은 문제점이다. 그러므로 이러한 문제점을 해결하기 위해서는 학교에서 정치수업이 지식전달보다는 사회적 문제에 대한 관심, ‘학교민주주의(School Democracy)’, 지역사회와의 연계학습을 통해 정치적 기능에 대한 능력을 강화시켜주는 것이 바람직하다.

이 연구는 2015 개정 교육과정 총론의 전반적인 사항을 다루는‘교육과정 구성의 방향’을 민주시민교육의 관점에서 분석하고 학교 민주시민교육 강화를 위한 개선점을 제시하는 것을 목적으로 한다. 분석 결과, 홍익인간이라는 교육이념이 민주시민의 자질 함양이라는 교육목적에 정확히 부합하지 않으며, 초등학교 교육목표에는 민주시민 관련 표현이 빠져 있음을 확인하였다. 또한, 추구하는 인간상과 핵심역량의 관계가 모호하며 이 두 가지가 민주시민이라는 교육목적으로 수렴한다고 보기 어려웠다. 서술 방식 측면에서는 학습자나 교사를 주체로 하는 문장은 거의 찾아볼 수 없었다. 총론에서 민주시민교육 관점을 더 많이 반영하기 위해서는 교육과정 개정 이유를 제시하고, 교육이념 부분에서 헌법 정신과 생활양식으로서의 민주주의를 강조하는 것이 중요하다. 그리고 교육목적, 학교 급별 교육목표, 인간상, 핵심역량 등이 모두 민주시민을 지향하도록 할 해당 표현을 명시할 필요가 있다. 또한, 범교과학습 주제를 시민 생활 영역을 중심으로 재편하고 학습자, 교사 등이 능동적인 교육 주체로 부각되도록 교육과정 서술 방식을 개선하는 노력이 필요하다.

중앙선거관리위원회 선거연수원과 의정연수원, 통일교육원, 교육부, 국가평생교육진흥원, 민주화운동기념사업회, 각종 시민단체에 대해 민주시민교육기관 설립 및 운영 주체로서 타당성과 적합성이 있는지를 정치적 중립성과 독립성, 교육경험과 전문성, 전국적인 조직, 기존 조직·인력·예산의 활용 가능성을 기준으로검토하였다. 신설되는 민주시민교육기관의 가장 중요한 조건은 정치적 중립성과독립성이다. 이러한 기준에서 볼 때 중앙선거관리위원회 선거연수원이 가장 적합한 것으로 분석되었다. 중앙선거관리위원회는 헌법에 의해 입법부나 사법부, 행정부 소속이 아닌 제5부로서 독립성이 보장되어 있다. 중앙선관리위원회 위원장은위원들의 호선으로 선출되기에 입법부나 사법부, 행정부는 중앙선거관리위원회위원을 각각 3명 지명할 수 있는 권한만 있을 뿐이다. 가장 강한 영향력을 가지고있는 대통령이나 여당이 중앙선거관리위원회 소속 공무원에 대해 인사권을 가지고 있지 않다. 그래서 선거연수원을 민주시민교육원으로 전환하여 설치한다면기존의 조직·인력·예산을 활용하여 최소의 비용으로 정치적 중립성과 독립성을확보하고 전국적인 조직을 갖춘 민주시민교육원을 설립할 수 있을 것이다.

이 글의 목적은 칼 포퍼의 비판적 합리주의, 비판적 사고를 중심으로 민주시민교육의 문제를 분석하는 것이다. 필자는 칼 포퍼의 비판적 합리주의가 민주시민교육의 철학적 토대가 될 수 있을 것이라고 생각해서 칼 포퍼의 비판적 사고를 소개하고 오류가능주의를 매개로 관용의 정신을 살펴보았다. 또한 비판적 사고가 학교 교실 현장에서 학습될 수 있도록 스텔라 코트렐(Stella Cottrell)의 저서 『비판적 사고 기술들(Critical Thinking Skills)』에서 일부 문제들을 소개하였다. 필자는 도입부분에서 “민주주의는 민주시민을 통해 실현되고 민주시민은 교육을 통해 형성된다.”고 언급했는데 그런 문제들이 민주시민 교육의 마중물이 될 수 있기를 기대한다.

최근 교육 본질적 측면 및 국내외적 필요성과 함께 민주시민교육과 관련한 논의가 많은 주목을 받고 있다. 이에 본 연구에서는 민주시민교육이 지향해야 할 바를 세 가지 측면, 즉 그 근본적 토대를 제공하는 ‘도덕성’, 내용의 선정 및 조직의 원리를 제공하는 ‘통합성’ 그리고 실행에 있어서의 방법 및 적용의 원리를 제공하는 ‘일상성’의 관점에서 탐색해 보았다. 그리고 세 지향점이 도덕성을 기초로 통합성 그리고 일상성의 방향으로 나아가되, 내용의 특성상 일방향적인 것이 아닌 유기적으로 상호작용하는 관계라는 점을 언급하였다. 이와 같은 특성을 지니는 민주시민교육은 다양한 전략 및 방안을 가지고 효과적으로 실행될 수 있는데, 여기서는 교과목의 신설이나 기존 교과목을 전환하는 경우 및 기존 교과 내용 체계에서의 관련 내용 요소를 강화하는 경우를 살펴보며 도덕과교육이 도덕적 맥락에서의 방향 설정과 내용 선정 측면에서 중심적 역할을 수행해야 함을 주장하였다.

민주시민교육을 위한 보편적 법률의 제정이 오랫동안 공방을 거듭해오며 지연되고 있는 가운데 광역 및 기초자치단체가 연이어 각각 자치법규 제정을 통해 민주시민교육을 위한 근거를 마련해오고 있다. 이 논문은 자치단체, 특히 시･도 민주시민교육조례의 제정 과정 및 조례에 대한 분석을 통해 상위 법률이 부재한 자치법규의 불완전성과 제약, 민주시민교육 실행기관의 설치 및 독립성, 민주시민교육의 중립성 등에 관련된 쟁점들을 분석한다. 나아가 독일에서의 연방 정치교육과 주 정치교육의 법제, 실행기관, 독립성과 초정파성의 유지를 위한 제도적 장치 등을 참조하여 우리나라 민주시민교육의 법제화 및 실행의 개선방안을 제안한다. 구체적으로 민주시민교육이 법률적 근거를 가져야 함을 강변함과 아울러 현행 자치법규는 민주시민교육 실행(담당)기관의 독립성과 전문성을 강화하고, 민주시민교육의 초정파성(비정파성이 아니라)을 확보 및 유지하며, 민주시민교육의 거버넌스를 활성화하는 방향으로 수정･보완되어야 함을 제시한다.

민주시민교육은 다원화되어가는 공동체를 유지하고 사회 발전을 주도하는 기능을 담당한다. 한국은 민주시민교육과 이를 위한 제도적 정비에 높은 관심을 가지고 있으나, 과도기적인 상황으로 인해 민주시민교육의 실제적인 측면에서 아직 보완해야 할 점이 많다. 북유럽 국가인 덴마크. 스웨덴, 핀란드는 일찍부터 실시된 시민교육을 기반으로 높은 시민의식을 유지하고 있는 것으로 알려져 있다. 이들 국가의 사회 문화적 상황과 교육이 추구하는 목표가 유사하다는 점, 민주시민교육을 융합교과 주제로 다루고 있다는 점 등으로 인해 이들의 민주시민교육을 고찰함으로써 한국의 민주시민교육에 유용한 시사점을 얻을 수 있을 것이다. 덴마크, 스웨덴, 핀란드의 민주시민교육은 분권화된 교육체제를 바탕으로 지방자치단체, 단위학교 수준에서 자율성을 지니고 있으며, 시민들의 참여 경로가 확보되어 있다는 특징을 지닌다. 이들 북유럽 국가의 민주시민교육 실천 영역을 검토함으로써 우리나라 민주시민교육에 대한 시사점을 얻고자 한다.

본 연구는 21세기 제4차 산업혁명시대에 디지털 시민성으로서 책임의 속성을 디지털 네트워크의 관점에서 명료화하는 데에 목적이 있다.
 디지털 시민성은, 디지털 네트워크 환경에서 합리성, 실천성, 도덕성 측면의 권리와 의무를 맥락적으로 부여받는, 제 4차 산업혁명 시대의 시민성이다. 디지털 네트워크가 함의하는 분산성과 익명성은 이전보다 많은 자유를 시민에게 부여하고 있다. 이러한 자유는 법적 통제 이전에 시민 개인에게 자율적 통제를 요구하고 있다. 이러한 자율적 통제가 제대로 작동하기 위해서는 도덕적 측면에서 시민 자신의 성찰에 기반 한 책임이 필요하다.
 도덕성 측면에서, 디지털 시민성으로서 책임에 대한 논의를 통해 추출한 책임의 속성은 ①성찰성, ②도덕성, ③설명성이다. 책임은 결과에 대한 책임도 중요하지만, 보편적 가치에 터한 합리적 설명을 통해, 왜 그러한 결과가 산출되었는가를 공동체에 설명할 수 있는 성찰적 책임이 요구된다.

본 연구의 목적은 학교에서 민주시민교육을 실천하는 교사들의 경험을 통해 민주시민교육을 위한 학교 조성 방안을 탐색하는 것이다. 이를 위해 충북지역의 일반학교와 혁신학교에서 민주시민교육을 실천하고 있는 전문성을 지닌 교사들을 연구참여자로 선정하였다. 자료 수집은 교사 4명을 대상으로 심층면담을 통해 이루어졌다. 이들의 경험을 통해 학교에서 이루어지고 있는 민주시민교육의 현황과 이를 둘러싼 학교 환경을 비교 분석하는 질적 사례 연구를 수행하였다. 학교 영역은 소통/상호작용, 관리/경영, 교사 전문성, 교육활동의 네 영역으로 나누어 조사하고, 분석하였다. 연구 결과 민주시민교육이 활성화되는 학교를 만들기 위해 다음과 같은 노력들이 요구된다. 첫째, 소통과 교과협의회를 활성화시키는 학교의 구조적 노력이 필요하다. 교사 간 토론의 일상화는 협력하는 수업을 가능하게 하며, 민주시민교육 프로그램의 개발을 촉진한다. 둘째, 지지자/지원자 유형의 관리자는 교사들의 교육활동을 위한 자율성을 인정하고, 의사결정 과정에서 다른 구성원들과 동등한 지위로 참여하며, 권한을 고르게 배분한다. 또한 갈등상황을 회피하지 않으며, 갈등해결을 구성원 모두의 문제로 인식하여 적극적으로 중재한다. 셋째, 교사 전문성을 위해 교사 연수와 교사 간 네트워크를 강화한다. 민주시민교육 리더 교사를 발굴하고 자생적 교사모임을 지원하는 등 수동적인 교사 문화를 개선해 나가야 한다. 넷째, 교과와 비교과 교육활동을 활용한 다양한 민주시민교육 프로그램 사례를 공유하고, 현장의 실천 노력을 드러내어 확산시킬 필요가 있다. 더불어 학생 중심 활동 수업이 배움 중심 수행평가로 이어질 수 있는 교사들의 평가 재량을 확대해야 할 것이다.

이 연구는 청소년 디지털 시민성 척도를 개발하는데 목적이 있다. 연구 목적을 달성하기 위해 기존 디지털 시민성에 대한 구성요소 분석과 디지털 시민교육을 실시하는 관련 기관 전문가의 자문을 통해 예비문항 66개를 구성하였다. 서울과 경기 소재 초등학생 총 385명을 대상으로 선별된 문항에 대한 설문조사 자료로 문항간 일치도 분석, 상관분석 그리고 요인분석 등의 통계분석을 실시하였다. 최종 개발된 디지털 시민성 척도는 안전, 공감, 디지털 리터러시, 사이버폭력 대처, 온라인정체성, 디지털 에티켓, 저작권의 8개 하위요인과 34개 문항으로 구성되었다. 구성된 척도의 모델적합도는 매우 양호하며, 신뢰도 Cronbach's α가 .958로 높게 나타났다. 또한 잠재변수 8개의 각각의 개념 신뢰성(.7 이상)과 잠재변수의 AVE 값(.5 이상)을 통해 수렴타당도를 확보하였다. 본 연구를 통해 개발된 디지털 시민성 척도는 관련 분야 연구에 의미 있는 자료로 활용될 수 있다. 마지막으로 본 연구가 가지는 몇 가지 한계점과 향후 연구를 통해 보완되어야 할 부분도 제언하였다.

이 연구의 목적은 교사의 디지털 시민성에 영향을 주는 다양한 예측 변수를 밝히고자 하는 것이다. 이를 위하여 디지털 시민성은 5가지 하위 요인, 기술적 인터넷 활용 능력, 지역사회 및 글로벌 쟁점에 대한 민감도, 온라인상 의사소통 및 협업, 비판적 관점, 인터넷 정치참여로 정의하였다. 예측 변수는 총 4가지로 교사 개인, 시민성 교육, 인터넷 사용, 그리고 심리학적 변인(인터넷 효능감/불안)으로 구성하였다. 최문선·박형준(2015)이 개발한 한국형 디지털 시민성 척도를 사용하여 전국 단위의 교원 연수에 참여한 교사를 대상으로 설문조사를 하였고, 기술 통계, 분산 분석, 상관분석, t-검증, 위계적 중다회귀분석을 실시하여 자료를 분석하였다. 교사 개인 변인 중 교원조직 가입여부, 시민성 수업 관련 변인 중 예비교사 시절 시민성 관련 수업 수강 경험과 시민성 관련 수업계획서 작성 경험, 인터넷 사용 관련 변인, 그리고 심리학적 변인 중 인터넷 효능감이 교사의 디지털 시민성에 영향을 미치는 중요한 예측 변수로 나타났다. 본 연구의 결과는 예비교사교육에서 시민성 교육 더 나아가 디지털 시민성 교육이 나아가야 할 방향과 내용을 설계하는 데 시사점을 줄 것으로 기대한다.

한국사회는 사회적 갈등과 신뢰 결핍으로 사회적 통합에 큰 어려움을 겪고 있다. 본 연구는 “사회적 통합에 기여할 수 있는 인성교육은 어떠한 방향으로 전개될 필요가 있을까” 하는 문제의식에서 출발하였다. 인성교육과 관련한 정부의 정책적 변화는 민주시민교육에 초점을 맞추고, 사회 참여적이며 비판적 사고를 지닌 정의로운 시민 양성을 지향하고 있다. 정책적인 차원에서 인성교육이 약화되고, 민주시민교육이 부각되는 상황에서 인성교육의 미래 지향적인 방향을 설정할 필요가 있다. ‘좋은 인간’과 ‘도덕성’을 지향하는 인성교육이 ‘좋은 시민’과 ‘시민성’을 지향하는 민주시민교육의 토대가 된다는 점이나 양자의 접점에서 시민적 인성이 담보될 수 있다는 점에서 중장기적인 인성교육의 방향은 도덕적 책임과 비판적 사고를 동시에 강조하는 시민적 인성교육으로 나아갈 필요가 있다. 더 나아가 시민적 인성교육은 전통적 가치의 재구성과 정서적·사회적 차원의 건강교육에 대한 사회적 수요에 근거하여 ‘유덕한’ 시민성 및 ‘건강한’ 시민성 함양에 관심을 기울일 필요가 있다.

Aristotle's philia is essential to the common life among citizens, and the realization of the philia-relationship is the pursuit of shared understanding and recognition regarding the good of community members. For humans who make a common life by its nature, philia is indispensable in pursuing excellence and happiness as its purpose.
 Philia makes it possible for all members of life to pursue and share excellence together. In light of Aristotle's philia concept, the core of civic education is to ensure that all citizens participate together and form a community seeking virtue. Attitude of co-deliberating on equal footing and pursuing good together is an aspect of education and a stepping stone to democratic civic education.

역사교육이 국가 서사를 큰 맥락으로 하여 구성된 교과서에서 벗어나 교육과정을 중심으로 전환이 필요하다는 인식에서 이 글은 작성되었다. 교육과정이 곧 교과서라는 인식이 지배하지만 면밀히 살펴보면 여러 차례의 교육과정 개정에도 교과서는 크게 변하지 않았다. 교육과정을 중심으로 전환하자는 제안에는 국가 수준의 교육과정에 바탕을 둔 교과서보다는 지역, 학교, 개별 교사 차원에서 교육과정 운영의 자율성을 확대한다는 문제 인식도 반영하고 있다.
 국가 서사로부터 자유롭기 위해서는 교육과정의 구성(진술) 방식을 주제 중심으로 구성하되, 우선 지방, 국가, 지역, 글로벌의 시각이 자유롭게 넘나들면서 탐구가 이뤄질 필요성이 있다. 국가로 환원되지 않는 지방이 존재할 수 있고 트랜스내셔널 시각에서 한국사와 비교와 연관의 작업이 행해질 수 있다. 그럼으로써 한국사를 상대화하여 ‘하나’의 역사 속에 묻힌 다양한 목소리를 담아낼 수 있는 가능성을 열어 놓는다. 그리고 국가를 대신하여 시민이라는 관점을 살려내되 전근대는 국가 권력과의 관계 속에서 민의 존재 양태가 어떻게 변화해 왔는지 살펴볼 수 있다. 또한, 역사 속의 행위자, 논쟁성, 기억 문제 등을 함께 고려할 때 다면적이고 다층적인 역사 이해가 가능하리라 본다. 물론 이러한 주제 중심 구성은 현장의 상황과 교사의 자율성과 전문성을 존중하여 항상 재구성할 수 있다는 가능성을 바탕에 두고 있다.
 학교급별 교과 구성은 초등에서는 역사 탐구와 관련된 기초 소양을 쌓는 학습을 먼저 진행하고 한국사뿐만 아니라 세계사도 다뤄볼 것을 제안하였다. 중학교에서는 한국사와 세계사가 통합된 전근대사 중심의 『역사』를 배우고, 고등학교 1학년은 근현대사 중심의 『역사』를 제시해 보았다. 이후의 선택 과목으로서 『한국문화사』, 『20세기 세계사』, 『쟁점으로 보는 동아시아사』, 『역사 탐구』를 제시해 보았다.

한국 사회가 빠르게 고령화되면서 노인의 사회적 역할이 중요해지고 있지만, 이들이 사회구성 원으로서 역할을 하는데 필요한 민주시민교육은 활성화되어 있지 못한 실정이다. 촛불시민혁명이 후 민주주의에 대한 관심이 높아지면서 민주시민교육의 필요성도 강조되고 있지만 아직 국회에서 민주시민교육지원법은 통과되지 않고 있다. 대신 여러 지자체에서 민주시민교육조례를 제정하고 있으나, 아직 그 어디에서도 구체적으로 노인의 민주시민교육에 대한 필요성을 언급하고 있지는 않다. 한국에서도 노인의 사회적 역할이 중요해지면서, 노인민주시민교육의 필요성이 커지고 있 는 상황에서, 이 연구에서는 구체적으로 한국에서 노인민주시민교육의 실상은 어떠한지를 짚 어보고, 한국보다 노인민주시민교육이 활성화된 유럽에서는 어떠한 배경에서 노인민주시민교 육이 시작되었고, 어떻게 발전해 왔는지를 살펴본다. 나아가 유럽 노인민주시민교육이 주는 시사점을 토대로 한국에서 노인민주시민교육의 활성화 방향과 이에 따른 과제를 탐색한다.

본 연구는 도덕과가 민주시민교육에 있어서 핵심적인 역할을 하여야 할 정당한 이유가 있음을 주장하고자 한다. 그러나 이러한 주장에 대해 비판하며 대두되는 것은 내용요소와 방향성에 있어서 타교과와 중첩되기 때문에 도덕과가 핵심적 역할을 감당하기에는 부족하다는 것이다. 즉, 바꾸어 말하자면 도덕과가 민주시민교육에 있어서 핵심적인 역할을 하기 위해서는 타교과와는 다른 차별성을 가지고 있어야 한다는 뜻으로도 해석될 수 있다. 그러므로 본 연구는 도덕과가 우리나라의 교육과정에서 추구하는 바람직한 민주시민의 모습에 부합하면서도 다른 교과와 차별화될 수 있는 방안에 대해 논의하고자 한다. 이를 위해 타교과의 교과서와 도덕과의 교과서를 분석하여 어느 부분에서 도덕과만의 ‘독특한’ 혹은 ‘차별화된’ 내용요소를 제시할 수 있을지에 대해 살펴보고 또한 현실적인 적용 방안에 대해 나름의 제안을 하고자 한다.

이 논문은 20세기 초 독일의 철학자이자 교육학자인 레오나르도 넬존과 그 제자들이 발전시켜 현재까지 이어지고 있는 철학교육 및 정치교육의 방법이자 실천 프로그램인 ‘소크라테스적 담화’가 현재 한국에서 이슈가 되고 있는 인성교육과 민주 시민교육에 대해 갖는 시사점을 검토하는 데 목적이 있다. 이를 위해 먼저 ‘소크라테스적 방법’의 창시자인 넬존, 이를 현대화하여 ‘소크라테스적 담화’로 정립한 헥만, 그리고 헥만 이후 지금까지의 주요한 이론적 발전과정을 살펴봄으로써 ‘소크라테스적 담화’의 전모를 재구성하였다. 그리고 이에 기초하여 ‘소크라테스적 담화’가 클라프키의 ‘일반도야’를 실현하는 효과적 교육 방법이 될 수 있음을 논증하려 했다. 클라프키의 ‘일반도야’는 인성을 개인적 차원을 넘어 역사적 사회적 맥락, 더 나아가 공정한 사회의 형성이라는 비판적 맥락 속에서 살펴보고 있다는 점에서 인성교육과 민주 시민교육의 통합가능성을 보여주는 개념이다. 결론적으로 논자는 한국의 인성교육과 민주 시민교육의 통합적 발전을 위해서는 ‘소크라테스적 담화’와 같은 열린 대화를 통한 철학 및 정치 교육 방법론에 주목할 필요가 있으며 동시에 인성이냐 시민성이냐의 양자택일보다는 클라프키의 ‘일반도야’ 같은 포괄적 교육개념에 대한 학계의 더 많은 관심과 연구가 필요함을 주장했다.

이 글은 민주시민교육의 원칙에 대한 연구동향을 개괄적으로 살펴보고 그것이 지닌 함의를성찰하는 데 목적을 두었다. 본고에서 강조하고자 하는 중요한 점은 다음과 같이 몇 가지 명제형식으로 표현할 수 있다. 첫째, 뮌헨선언은 공공과제로서의 민주시민교육이 지켜야 할 원칙으로서 다양성, 초당파성, 독립성을 강조하고 있다. 둘째, 보이텔스바흐 합의에 따르면, 교수학습원칙으로서 세 가지 명제(주입 ․ 교화의 금지, 논쟁점반영, 이해관계 고려)가 강조되고 있다. 이맥락에서 뮌헨선언의 원칙과 보이텔스바흐 합의의 원칙에 관한 비교분석이 요청된다. 또한 보이텔스바흐 합의를 반영한 교육계획과 수업모형을 참고하여 합의사항의 적용가능성을 탐색할 수있다. 셋째, 초당파성(정치적 중립성)의 원칙은 교육현장에서 실천에 옮기는 데 있어서 사회정치적으로 논란의 여지가 많은 쟁점이 될 수 있다. 따라서 공공기관에서 민주시민교육을 담당하고있는 행위주체는 특별히 이 민감한 사안에 주의를 기울일 필요가 있다. 초당파성의 관점에서보이텔스바흐 합의의 명제를 바라볼 때, 두 가지 준거 사이에 밀접한 연관성이 있음을 재확인할수 있다. 넷째, 자유민주적 기본질서에 입각한 민주시민교육의 규범적인 목표와 과제에서 출발할 때, 단순히 중립적인 행위, 즉 몰가치적인 행위를 통해 교육목표에 도달하려는 시도는 적절하지 않다는 점에 유의해야 한다. 다섯째, 이 글에서 도출한 연구결과를 바탕으로 하여 민주시민교육의 원칙에 관한 이론적 ․ 경험적 연구의 활성화가 요청된다.

이 연구는 한국의 정치문화가 여전히 권위주의, 이해관계에 따른 갈등과 부패의 만연, 성숙한 의사소통과 협의의 부족 등의 문제로 인해 제도적 수준을 넘어, 실질적·의식적·문화적 수준의 민주주의에 도달하는 데에는 한계가 있음을 인식하고, 이를 극복하기 위해서는 개인과 공동체에 있어 자율성과 공공성의 시민의식이 조화롭게 함양되어야 함을 제시하고자 한다. 자율성은 자유 민주주의 사회의 기본 이념으로서 어떤 특정한 가치가 압제하지 않고, 모든 사회 구성원 각자가 자신이 스스로 가치를 선택할 수 있도록 보장되며, 또한 각자가 비판적 합리성을 가지고 주체적인 판단을 할 수 있는 능력과 태도를 함양함으로써 실현된다. 민주시민성은 개인의 자유와 권리만을 주장하는 것이 아니라, 사회 공동체의 많은 구성원들의 복리를 전체적으로 고려하며, 사회적·공공적 책무성을 인식하는 공공성을 전제로 한다. 도덕적으로 성숙한 정치 문화는 권위와 힘에 의한 지배가 아니라, 시민들이 타인을 배려하는 가운데 자신의 역할을 충실히 행하며 심의(審議)를 통해 상이한 입장과 이해관계를 상호 깊이 있게 고려하며 공정한 분배와 합의에 이르는 것이다. 자율성과 공공성의 조화를 통한 성숙한 민주시민성의 함양을 위해서는 무엇보다도 민주주의가 제도가 아닌 의식과 문화가 되어야 하며, 이를 위해선 ‘교육철학’이 학교뿐만이 아니라 모든 시민의 일상 속으로 들어와야 한다. 한국의 민주시민은 ‘철학하는 공동체’로서 과거의 경험과 미래의 방향, 현실의 문제를 깊이 숙고하여 사회의 이상을 함께 제시하고, 또한 ‘교육하는 공동체’로서 그 설정된 이상을 현실에 적용하여 함께 탐구하고 검증하면서 지속적으로 재구성하며, 이 과정에서 공동체와 구성원이 지적, 도덕적 성장을 모색하여야 할 것이다.

디지털 사회에 대응하여 사회과 교육에서 디지털 시민성 교육의 실태를 파악하기 위해서는 교육과정 내용을 분석할 필요가 있다. 디지털 시민성 관련 논의를 참고하여 분석의 준거로서 Choi(2016)의 디지털 시민성 4가지 범주를 차용하였다. 제6차 교육과정부터 현행 2015 개정 교육과정의 사회과 교육과정에 나타나는 디지털 시민성 관련 내용을 사회과 성격, 목표 및 성취기준 내용을 시기별, 학교급별로 비교분 석하였다. 분석결과 사회과 교육과정의 제6차부터 현행 2015개정까지 디지털 시민성 에 대한 내용 진술이 계속성을 갖지 못하고 있다가 현행 2015 개정 교육과정부터는 사회과의 성격, 목표, 성취기준에서 일관되게 기술되고 있으며, 내용 진술이 보다 풍부 해지고 있다. 디지털 시민성의 4개 범주가 나타나는 빈도는 ‘매체와 정보 리터러시로 서의 디지털 시민성> 윤리로서의 디지털 시민성> 참여로서의 디지털 시민성’ 순으로 나타났다. 디지털 시대를 맞아 디지털 시민성이 사회과 교육과정 구성에 더욱 활발하 게 논의되고 구체화되어야 한다. 그리고 사회과 교육이 지향하는 민주시민성 개념의 외연을 확장하여 디지털 시민성을 포괄함으로써 디지털 세대인 학생들이 디지털 사회 에 대처하고 책임 있는 민주 시민으로서 성장하는데 도움이 되어야 할 것이다.

본 연구는 최근 논의되고 있는 민주시민교육을 위한 논쟁학습에 대한 사회과 교사의 실천자로서의 가능성을 탐색하고자, 중등 사회과 교사와 비사회과 교사 간의 논쟁학습의 실천 원리에 대한 인식을 비교하고자 한다. 최근 소개된 보이텔스바흐 합의의 핵심 내용이 논쟁학습 실천 기반과 정합하고 대중적인 가독성이 있음에 주목하여, 본 연구는 서울특별시교육청교육정보원·서울교육정책연구소가 주관한「보이텔스바흐 합의 정신에 기반한 학교 시민교육 현장 적용 방안 연구」(2017)에서 서울시 소재의 중등학교 교사 총 412명 대상으로 시행한 설문조사 자료를 이차분석(secondary analysis) 하였다. 분석 결과, 서울시 사회과 교사 집단(도덕·역사과 포함)은 사회과 교사 집단은 비사회과 교사 집단보다 논쟁학습의 실천 원리에 대하여 높은 인식 경향성이 통계적으로 유의미하게 나타났다. 특히, 사회과 교사 집단은 반복과 주입을 지양하는 ‘강제성 금지’ 원리와 논쟁성 있는 쟁점을 교실에서 다루는 ‘논쟁 재현’ 원리에 대하여 높은 인식 경향성이 높은 것으로 나타났다. 따라서, 서울시 사회과 교사 집단은 타 교과 담당 교사집단에 비하여 민주시민성 함양을 위한 논쟁학습의 적극적 실천자로서 잠재성과 가능성을 가진다고 할 수 있다.

민주시민교육은 민주시민으로서의 자질과 소양을 함양하는 다양한 학습활동이며 민주주의 공동체를 유지․ 발전시켜나가기 위해서 그 중요성이 부각되고 있다. 주민자치는 주민들이 자신의 지역에서 일어나는 의제 들을 스스로 결정하고 책임진다는 점에서 민주주의 본연의 가치에 가장 부합한다. 따라서 주민자치 교육은 마을과 일상을 근거로 하는 민주시민교육으로 재구성될 수 있다. 민주시민교육의 역량요인인 주민자치에 대한 지식, 기능, 가치를 제고하는 방향으로 보완한다면 주민자치는 보다 참여 지향적이고 정치적 효능감을 향상시키는 학습으로 발전할 수 있을 것이다. 또한, 민주시민교육은 시민교육 영역마다 분절적으로 탄생하 고 발전해옴으로써 통합적, 체계적으로 전달하는데 어려움을 겪고 있다. 이를 극복하기 위해 지역으로부터 의 법제화, 지역과 영역 간의 연결이 이뤄지고 있다. 민주시민교육이 발전하기 앞으로 메워나가야 할 영역, 계층, 공간이 여전히 많이 존재하는데 이는 민주시민교육의 한계이자 가능성으로 볼 수 있다.

본 연구는 학교민주시민교육의 활성화를 위하여 충북교육청 및 학교와 지역사회, 시민사회의 연계 방안을 모색하여 충북 지역에 맞는 모델을 구축하는 전략을 탐색하는 것을 목적으로 한다. 학교현장에서 민주시민교육을 실시하는 교사들과 교육청 관계자들을 대상으로 민주시민교육과 관련하여 지역사회와 연계한 경험과 민주시민교육에 활용할 수 있는 지역 자원의 현황에 대해 조사하였다. 이러한 학교와 지역사회의 연계 현황 진단을 통해 충북의 학교 민주시민교육의 활성화를 위해지역사회에서 준비해야 할 과제를 제시하고, 충북교육청, 학교, 지역사회의 연계를 통한 ‘민주시민교육의 지속적인 추진 체계’를 제시하였다. 민주시민교육의 지속적 추진을 위해 민ᆞ관ᆞ학인 충북 도청, 충북교육청, 단위학교, 지역사회, 시민사회단체들이 실질적인 거버넌스를 구축할 것과 중간지원기구로 민주시민교육지원센터를 제안하였다. 이 기구는 민주시민교육 업무와 관련하여 각기관들의 협력을 촉진하고, 서로의 기능을 보완하는 역할을 함으로써 민주시민교육의 필요성을 지역사회에 확산시키고, 학교 민주시민교육을 활성화하여 민주적인 학교문화를 형성하는 구심점이 될 것이다.

본 연구는 서울 지역 중등교사 7명과 경남 지역 중등교사 5명을 대상으로 초점집단면접(Focus Group Interview)을 실시하여 각 지역의 교사들이 민주시민교육의 의미를 어떻게 이해하고 있으며, 어떤 방식의 실천전략을 선호하고 있는지 조사하였다. 초점집단면접 결과 서울지역 교사들은 민주시민교육을 학생과 교사와의 민주적 관계 형성이라는 관점에서 바라보았지만, 경남 지역의 교사들은 학생 요구를 적극 수용하는 관점에서 바라보았으며 민주시민교육의 실천에 있어서 서울지역의 교사들은 토론을 통한 평등한 의사결정을 중시했지만, 경남지역의 교사들은 학생지도 방식의 변화(권위적→민주적)가 중요하다고 보았다. 민주시민교육의 내용에 있어서 서울지역의 교사들은 다양한 사회적·정치적 문제나 쟁점을 적극 활용하는 반면 경남지역의 교사들은 인성교육의 차원에 한정해서 바라보고 있었다. 반면 서울지역 교사들과 경남지역 교사들의 인터뷰 내용에서 공통되는 점도 발견되었는데, 교육주체들의 리더십이 중요하다는 점, 민주시민교육이 특정한 주제에 대한 학습을 넘어 학교 운영의 원리로 작용한다는 점, 학생의 성취감 또는 효능감이 중요하다고 여기는 점 등이다.

탈북학생들의 성장을 위한 지원이 보다 적극적으로 진행될 필요가있다. 이들이 개인정체성, 국가정체성을 형성하고 유지하면서 한국사회의 일원이 될 수 있도록 하는 사회통합 노력이 필요하다. 그들의 과거 교육 경험에서 누락되었던 민주시민교육에 대한 고려가 요청된다. 본연구는 사회통합 차원에서 탈북학생의 민주시민교육을 돕기 위한 개별적 맞춤형 접근을 위한 방안으로 윤리컨설팅 프로그램 모듈을 개발하고자 한다. 이를 위해 그들에게 이미 내재되어 있는 집단주의, 사회주의 사상 및 가치관뿐만 아니라 가치관의 부재 및 혼란, 탈북경험에 의한 스트레스 등의 문제를 인식할 필요가 있다. 아울러 민주시민의 가치를 탈북학생들이 습득할 수 있는 기회가 제공되어야 한다. 탈북학생들은 남한 사회 적응교육에서 자유, 민주, 권리 등과 같은 가치의 문제를 다루는 도덕윤리교육을 필요로 한다.
 문화이주민으로서 탈북학생을 대상으로 한 상담은 심리적 안정 활동에서 발전된 형태인 윤리컨설팅이다. 북한 출생 탈북학생을 대상으로한 윤리컨설팅은 민주시민교육으로서 다음과 같은 점을 지향할 수 있다. 첫째, 자유, 책임, 정의와 같은 자유민주주의의 핵심 가치를 다룬다. 둘째, 자아정체성 형성을 추구한다. 셋째, 탈북학생과 남한학생들과의 상호소통과 협동의 장을 마련한다. 넷째, 탈북학생들이 남한의가치문화를 습득할 수 있는 활동 기회를 제공한다. 마지막으로 생활문화적 접근 지향으로 맥락형의 주제와 제재를 취급함으로써 자신의 삶의 문제에 천착할 수 있는 계기를 제공한다. 이를 위한 회기별 진행모듈로 1회기의 사전준비 소개 활동, 2회기의 도덕딜레마 활동, 3회기의 도덕역할극 활용, 4회기의 자유질문지 활용 자유인터뷰, 5회기의협업 프로젝트 활동을 제안할 수 있다.

본 연구에서는 민주시민교육을 실시하기 위한 과정에서 교사가 정치적 논쟁 주제를 도입하기 위해 적용하는 원칙과 이와 관련된 교사의 다양한 유형을 살펴보고자 한다. 이를 위해 글로벌 시대 시민교육 범위의 다양성을 살펴보고 학교 교육에서 시민교육의 대상인 학생의 위치를 점검해 보았다. 또한 한국적 상황에서 교육에 적용되는 정치적 중립성의 의미를 고찰하고 교사에게 적용되는 원칙의 해석 방향을 살펴보았다. 시민교육에서 주요하게 다뤄지는 쟁점 주제를 다루는 교사의 원칙의 해석 경향과 적용 방식에 따라 우리나라 상황에서 드러나는 교사의 다양한 유형을 제시하고자 하였다. 이 때 우리나라에서 널리 소개된 켈리와 하우드의 모형을 분석하여 우리나라의 교사의 유형화에 응용하고자 하였다. 그 결과 글로벌 시대에 맞추어 시민교육은 민주시민교육의 성격을 드러내며 시민의 정체성은 지역, 국가, 세계로 확산되는 다중 정체성을 강조하게 되었다. 또한 학생들에 대해서도 교육의 대상화, 욕구의 연기 대상자로 인식하기보다는 자신의 연령대의 삶을 살아내고 있는 학생 시민으로 인식하여 시민교육의 주체로 인식해야 한다. 이와 연계하여 시민교육에서 쟁점 주제에 대해 학생들이 판단을 내릴 수 있도록 여러 가지 입장을 공정하게 제시하여 스스로 결론을 도출하게 하는 교사의 유형을 부각시키게 되었다. 이 경우 정치적 중립은 교육 활동에 있어서 공정함을 유지하여 정치권의 영향력의 배제를 통한 중립을 유지하는 것이 필요해졌다. 이 때 시민교육에 있어서 정치적 쟁점 주제를 다루지 않는 것이 아니라 글로벌 시대 독일의 합의 원칙 등을 참작하여 교육활동에서 쟁점 주제를 공정하게 다루려는 교사의 자세가 요구되고 있다고 할 것이다.

우리나라가 민주공화국임을 선포한 지 100년, 군사독재로부터 완전히 벗어나 민주화가 진행된 지 30여 년이 지났다. 그러나 우리 사회에서는 아직도 민주시민교육의 필요, 기본 개념, 방향, 원칙 등에 대해서 충분한 사회적 합의가 없고, 제대로 된 민주시민교육의 체계도 마련되어 있지 못하다. 이 글은 이런 배경 위에서 민주시민교육에 대한 사회적 합의의 기본 방향과 제도화의 과제를 다룬다. 우선 민주시민교육에 대한 사회적 합의의 가능성을 염두에 두면서 우리 사회가 추구함직한 시민의 상을 그려 보고 민주시민교육의 개념에 대한 잠정적인 규정을 시도해 본다. 다음으로 지금 우리 사회의 상황을 고려하면서 민주시민교육에 대한 사회적 합의를 끌어내기 위해 필요한 몇 가지 기본 관점과 원칙을 나름의 관점에서 정리해 볼 것이다. 마지막으로 그런 바탕 위에서 앞으로 어떤 체계적 전망을 가지고 민주시민교육의 제도화를 시도할지에 대해 대략적인 구상을 소개한다.

디지털 기술의 순기능을 강화하고 역기능을 예방하려면, 디지털 시민성이 도덕 교과의 새로운 어휘가 되어야 한다. 하지만, 상당수 도덕 교사는 디지털 시민성이 무엇이고, 그것을 도덕 수업에서 어떻게 구현해야 하는지에 대해 풍부한 소양을 갖추고 있지 못하다. 이에 이 논문에서는 의무교육 연한에 해당하는 초․중학교 학생을 위한 디지털 시민성 교육과정을 개발하였다. 이 논문에서 우리는 학생을 디지털 문화에 익숙한 디지털 학생 시민(student- citizen)으로 상정하고, 국내외의 문헌 분석을 통해 학생의 발달 특성과 학습 요구를 반영하는 디지털 시민성 교육과정을 개발하였다. 우리는 디지털 윤리를 중핵으로 하는 가운데 디지털 활동, 디지털 안전, 디지털 정서 관리를 포괄하는 EASE 모델 기반의 디지털 시민성 교육과정을 개발하고, 이것을 도덕 교과에 효율적으로 적용하는 방안을 제시하였다.

본 연구는 학교에서 민주시민교육을 실천하려는데 있어 장애물을 살펴보고 민주시민교육을 실천하는데 중요한 역할을 담당하고 있는 교사의 역량 제고 방안을 도출하는 것을 목적으로 하였다. 이를 위해 교사를 대상으로 집단면담을 실시하였으며, 연구결과는 다음과 같다. 민주시민교육 장애물은, 첫째, 교사가 수업형식의 변화에 대한 두려움과 동료교사에게 수업을 공개하고 협업하는 방식에 낯섦으로 인해 새롭게 변화하는 것을 주저하며, 둘째, 체계적인 지원과 동료 교원들의 도움을 받지 못하고 개인적으로 실천하고 있는 교사, 셋째, 학생을 통제의 대상으로 대하는 경향이 있으며, 넷째, 수직적이고 경직된 학교문화로 토론하고 협의할 수 있는 문화가 조성되어 있지 않은 것으로 나타났다. 민주시민교육을 실천하고 있는 교사에게서 나타나는 공통된 역량으로는 첫째, 소통 능력, 둘째, 인권 존중과 학생의 주체적인 참여 보장, 셋째, 학생과 동료교사와의 관계 역량으로 나타났다.

본 연구의 목적은 민주시민교육의 관점에서 2015 개정 도덕과 교육과정을 검토하는 것이다. 이러한 검토는 논쟁적인 과업이다. ‘민주시민교육’이 최근 한국의 정치 및 교육 분야에서 가장 뜨거운 쟁점으로 부상했기 때문이다. 본 연구는 민주시민교육의 다양한 관점(보이텔스바흐 합의, 크릭 보고서 등)에서 2015 개정 도덕과 교육과정을 (필요한 경우 이전 교육과정이나 다른 교과의 교육과정과 비교하면서) 검토하여 평가와 시사점을 도출하였다. 도덕과는 과거 민주시민교육만을 위한 과목을 개발하여 가르친 노하우를 활용하고 교육과정 내용 체계에 반영되어 있는 민주시민교육 관련 요소들을 강화하고 체계화하여 민주시민교육 활성화에 기여할 수 있고 또 기여해야 할 것이다.

교회는 일면 세상에서 빛과 소금의 역할을 감당해야 되는 공적인 사명이 있는 기관이기도 하다는 면에서, 공동체의 구성원들을 기독교신앙에 입각한 바른 시민의식을 가진 신앙인들로 교육하여, 그들이 속한 사회에서 민주사회의 이상실현에 일조하며 하나님 나라를 세워가도록 하여야 한다. 이에 교회는 신앙교육에 있어서 공적 신앙을 기반으로 한 민주시민교육을 주요 교육내용으로 담아 이를 교육받은 공동체의 개개인들이 세상에서 하나님의 나라의 비전을 성취해나가도록 지원해 주어야 할 필요가 있다.
 청소년기는 자아정체감이 확립되는 시기이자 고도의 사고능력이 형성되는 시기이다. 또한 신앙적으로는 신앙정체성 형성의 중요한 전환기로서 이 시기 청소년의 올바르고 균형 있는 신앙교육은 매우 중요하다. 그런데 오늘날 우리사회의 청소년들은 입시위주의 교육풍토와 개인의 이익을 우선하는 사회적 분위기에서, 사회적 책임감과 도덕성 그리고 시민성을 함양할 적절한 기회를 얻지 못하고 있다. 기독 청소년들 또한 많은 경우 신앙교육이 개인구원에 치우친 신앙훈련과 교회내의 교육활동으로 집중되면서, 그리스도인의 공적 책임과 연계한 시민성 교육의 기회를 제대로 받지 못하고 있다. 우리사회의 일반 청소년은 물론 교회의 청소년들 역시 실천적 시민역량이 부족한데에는 여러 원인이 있겠지만, 교회교육에서 시민성 교육에 대한 중요성을 간과하여 왔다는 것에도 그 한 원인이라 할 수 있다. 즉 교회교육이 개인의 종교적 행위와 구원은 강조하였으나, 청소년의 인성과 도덕성 함양은 물론 그들이 속한 또 다른 공동체에 대한 사회적 책임은 상대적으로 등한시 하여 온 것이다.
 신앙교육에 있어서 한 사람의 인성과 도덕성, 시민성은 신앙형성의 중요한 전환기가 되는 청소년기에 함양해야 할 핵심역량이다. 그러므로 교회는 청소년 신앙교육에 있어서 민주시민교육의 필요성을 다시 제고 하여야하며, 교육내용의 구성에 있어서 그 지평을 확장하는 개방성이 있어야 한다. 하지만 오늘날 교회의 청소년 신앙교육에서 점증되고 있는 민주시민교육의 중요성에 반하여, 이에 대한 학문적 담론과 개 교회에 실천적 대안을 제시하는 연구는 아직 미흡한 실정이다.
 이러한 문제의식가운데 본 연구는 먼저 일반적인 민주시민교육의 개념과 청소년 교육에 있어서 민주시민교육의 필요성 및 그 내용은 무엇이 되어야 할지를 살펴보았다. 다음으로는 공적신앙의 형성이라는 관점과 연계하여 제자직과 시민직의 의미와 그리