논문 539편

본 연구는 국제교류를 통한 음악교육 중심의 유아세계시민교육을 교육현장에 적용한 사례를 통해 과정적 의미를 탐구하고 향후 관련연구의 기초가 되는 것이 목적이다. 이를 위해 음악교육을 한국의 유치원 만 5세 두 반과 푸에르토리코, 태국, 아프리카의 유아들과 1년 간 국제교류형태로 진행하였다. 사례연구 결과를 살펴보면, 첫째, 국제교류를 통한 음악중심의 유아세계시민교육을 적용한 사례는 음악교육과정 설계, 음악교육과정의 영역별 사례, 음악교육과정 사례 평가로 나타났다. 영역별 사례는 노래 부르기, 감상하기, 신체표현하기, 연주하기, 창작하기 및 기타로, 사례 평가는 유아평가와 음악교육과정 평가, 학부모 평가로 나누어 사례를 설명하였다. 둘째, 사례의 의미는 국제교류로 만나는 역동적 문화경험, 음악으로 연결되는 세계시민 공동체, 교사들의 새로운 음악교육적 도전과 성장으로 나타났다. 후속연구에서는 미술, 음악, 신체, 언어적 아름다움을 통합할 수 있는 종합예술 중심의 국제교류가 이루어지길 바라고, 종단적 연구로 장기적인 효과를 살펴볼 수 있기를 제언한다.

본 논문은 21세기 메가트렌드와 마이크로트렌드를 분석하고 21세기 트렌드와 다문화사회의 민주시민교육을 연계하여 논의하였다. 또한 21세기 트렌드에 비추어 본 다문화사회의 민주시민교육에 대한 문제를 제기하고 나아가서 21세기 트렌드에 비추어 본 다문화시대 민주시민교육의 과제를 제시하였다. 이 연구는 다음의 네 가지 문제를 중심으로 논의를 전개한다. 그것은 (1) 21세기 메가트렌드 개념의 유래와 한계 및 21세기 메가트렌드 네 가지와 필연적이고 파괴적인 위기들 (2) 21세기 마이크로트렌드 (3) 21세기 트렌드와 다문화사회의 민주시민교육 (4) 21세기 트렌드에 기반한 민주시민교육의 과제의 네 가지이다. 본 논문은 그동안 사회과교육 분야에서 본격적인 연구가 미흡했던 21세기 트렌드와 다문화사회의 민주시민교육을 연계하여 논의하고 있다는 점에서 의의가 있다고 하겠다. 아울러 본 연구에서 필자는 21세기 민주시민교육의 관점에서 본 기존의 다문화교육에 대한 비판적 쟁점과 개선방안을 제시하였다. 결론 및 제언에 갈음하여, 21세기 트렌드에 기반한 다문화시대 민주시민교육의 과제로서 먼저 21세기 기후변화-에너지 위기시대에 대응하기 위한 지능과 의식으로 자연친화지능과 생태지능 및 생물권의식의 함양을 논의하여 새로운 인간 지능과 의식의 유형을 제시하였다. 다음에 탈신자유주의-3차 산업혁명시대에 대처하기 위한 지능과 인간유형의 모형으로 인간친화지능과 호모 엠파티쿠스(Homo empaticus: 공감하는 인간)를 제시하여 인간 지능과 존재의 새로운 발견을 시도하였다.

인간안보에 대한 개념정의는 다양한 차원에서 논의되고 있다. 먼저, 전통적인 군사력 중심의 국가안보와 비교하는 관점이 있다. 이것은 주로 역사적인 해석에 기초한다. 국가안보는 국민국가체제의 등장 이후 지금까지 유지되어온 안보 개념으로 외부의 침략이나 위해 요인으로부터 국가의 주권과 영토, 국민의 생명과 재산을 보호한다는 경성안보 논리를 강조한다. 이에 비해 인간안보는 탈냉전 이후 등장한 글로벌 시대의 안보 개념이다. 적정 수준의 인간다운 삶을 구현하기 위해서 필요한 정치, 경제, 사회, 문화, 보건, 환경적 요건들을 총체적 관점에서 조망하는 연성안보 개념을 지향한다. 인간안보는 국가안보를 포괄하면서 개인의 안전한 일상생활을 보장하는 개념으로 규정하는 관점이 성립되는 것이다. 인간안보의 개념적 경계가 거의 무한대로 확장되는 현상이 나타나게 마련이다.
 UNDP가 제시한 인간안보의 영역별 범주는 개념의 희석 현상으로 이어져 모호성을 증가시키는 결과를 초래하고 있다. 경제안보, 식량안보, 위생안보, 환경안보, 개인안보, 공동체안보, 정치안보는 상호 중첩적인 개념 범주들이다. 여기에 더하여 인간안보 개념이 결핍으로부터의 자유와 공포로부터의 자유를 어디까지 포함하는 것인가의 문제는 인간안보 개념이 지향하는 현실적 유용성과 정당성에도 불구하고 개념적 혼란 상황을 가중시키고 있다. 인간안보는 체계적으로 재개념화되어 이론적인 타당성과 설명력을 확보할 필요가 있는 것이다. 여기서는 인간안보 개념을 연성과 경성, 최소와 최대 차원을 준거로 개인안보, 사회안보, 국가안보, 국제안보, 글로벌안보로 분류하였다. 이러한 개념적 범주는 인간안보를 위한 시민교육 관점에서 시민성의 위계와 연결될 수 있다. 법적, 최소, 능동, 변환 시민성은 총체적인 성격의 글로벌안보를 전제로 각각 개인, 사회, 국가, 국제안보 개념 범주와 연계되어 인간안보 개념과 접선된 시민교육의 위계구조가 구축될 수 있다.

21세기 접어들면서 국제사회의 변화로 세계시민교육의 필요성이 증가하였다. 세계시민교육은 세계의 다양한 사람들의 삶의 문화를 인정하고 존중하면서 공생하며, 더나은 세계를 만들어갈 수 있는 태도와 능력 함양에 목적을 둔다. 그러한 면에서 볼때, 세계시민교육은 세계에 내재한 다양한 지리적 환경과 다양한 삶의 문화, 그리고사회적 현상들에 대한 인식과 이러한 문화와 현상들에 대한 이해, 그리고 궁극적으로더 나은 세계 만들기에의 적극적 참여를 이끌어낼 수 있는 태도를 함양하는 교육이어야 한다. 이에 본 연구에서는 오늘날 시공간을 넘나들면서 다양한 지리적 환경과사회적 현상, 삶의 문화를 접하고 체험할 수 있는 ‘여행’의 세계시민교육적 의의를 찾아보고자 하였다. 여행은 여행지에 대한 지리적 인식 뿐 아니라 현지인들과의 의사소통과 교류, 현지 문화에의 감정이입, 그리고 윤리적 행동에 이르기까지 다양한 영역에서 교육적 효과를 이끌어낼 수 있다. 그리고 여행은 외현적 그리고 일반화된 특성이외에 내적 다양성을 찾아보게 하는 활동일 수 있으며, 특정 장소 기반, 특정 사안기반 특별한 경험을 하게 함으로써 ‘생각하기’, ‘소통하기’, ‘실행하기’를 이끌어내는데 긍정적 효과를 지닌다. 이러한 효과를 얻기 위해서는 여행지에 대한 탐색을 통해지역에 대한 지식, 사회와의 공감, 문제해결을 위한 실마리를 얻을 수 있는 여행이되도록 미리 여행계획하기, 여행지에서 세부적인 관찰하기와 같은 활동이 포함되도록해야 한다.

21세기 국제사회의 예상과는 달리 오늘날 난민의 숫자는 급격한 증가세를보이고 있다. 난민문제는 우리 인류의 건강상태와 장기적 생존가능성에 대해 경종을 울리는 하나의 불안한 지표의 역할을 하고 있다. 이러한 국제적위기상황을 세계시민교육 차원에서 어떻게 바라보고 또 무엇을 다루어야 하는지에 대한 논의가 그 어느 때보다 필요한 시점이다. 이와 같은 맥락에서이 논문에서는 세계시민교육에 대한 역할을 상기시키고 교육적 관점에서 지구촌의 난제 중 하나인 난민문제를 어떻게 다룰 것인지에 대한 문제제기를하고자 한다. 특히 우리나라의 난민실태와 난민에 대한 처우를 살펴보고 이어서 난민문제라는 전지구적 과제를 세계시민교육이 어떻게 담아내야 할 것인지에 대한 고찰로 논의를 이어 가겠다.

본 연구에서는 유네스코의 세계시민교육과 세계지리 과목을 핵심역량, 내용체계, 교육목표, 학습 용어를 중심으로 비교 분석하였다. 그 결과, 지리교과는 세계, 스케일, 환경, 지역간 의존성 등 지리적․공간적 속성을 가지고 있어서 세계시민교육을 실천할 수 있는 교과로서의 가능성을 가지고 있는 것으로 나타났다. 특히 지리교육은 시민성 함양, 지속가능한 개발 등 세계시민교육의 핵심요소를 지리교과의 교육목표 및 내용요소로 다루고 있는점에서 그 연계 가능성이 높다고 볼 수 있다. 유네스코 세계시민교육과 세계지리는 세계의상호연계성과 상호의존에 대한 지식과 이해를 바탕으로 차이와 다양성을 존중하여 책임감을 가진 인간을 기르고자 하는 공통점을 지니고 있다. 세계지리는 교육목표를 글로벌 리더십을 가진 인간으로 표현하고 있는 점에서 차이가 있으나, 학습 목표 면에서 두 영역은 상호 일치를 보였다. 핵심역량 면에서 두 영역은 지식, 가치․태도, 기능 면에서 상당히 많은일치를 보이고 있는 반면에, 세계지리는 핵심역량에서 행동이나 참여를 소홀히 하고 있다.
 학습 목표 면에서 유네스코의 세계시민교육은 세계 체제에 대해서 알고, 이 안의 다양성과공존 등을 위한 긍정적인 자세로, 세계 문제를 적극적으로 해결하는데 실천할 수 있는 역량을 학습목표로 삼고 있다. 반면 세계지리는 유네스코의 인지적 영역인 세계의 다양성과차이를 중심으로 세계시민교육을 학습하고 있다. 성취기준 면에서 세계지리는 사회-정서적영역에서 차이 및 다양성에 대한 존중을 중심으로 구성되어 있었다. 학습 용어 면에서 세계지리는 유네스코와 32.7%가, 유네스코는 세계지리와 17.7%가 일치하는 것으로 나타났다. 본 연구 결과, 세계지리는 유네스코의 세계시민교육을 구체적으로 실천할 수 있는 과목임을 알 수 있다. 향후 세계시민교육과 세계지리의 연계성을 바탕으로 학교 현장에서 세계시민교육을 실현할 수 있는 보다 구체적인 수업방법 등의 개발이 요구된다.

국가 수준 교육과정에서는 사회정의를 지향하는 민주 시민 양성을 교육 목표 중 하나로 제시하고 있다. 그럼에도 불구하고, 기존의 민주 시민 교육 논의가 사회정의를 지향하는 시민을 기르기 위한 이론적 토대를 풍부하게 제공하지 못하고 있다고 본다. 이에 따라 본 연구에서는 그 동안 시민성 관련 국내 논의에 있어서 상대적으로 주목을 받아오지 못했던 비판적 시민성에 착안하여, 사회정의를 지향하는 시민상을 구체적으로 설정하기 위한 이론적 논의를 제공하고자 한다. 이를 위하여 사회정의 지향 교육에서 추구하는 시민상에 대해 살펴보고, 비판적 페다고지의 핵심적 개념인 비판적 의식과 실천의 연계를 뜻하는 프락시스(praxis)를 바탕으로 ‘시민적 프락시스’를 논의하였다. 시민적 프락시스는 비판적 시민성의 구체적 자질로서 시민으로서의 프락시스라는 의미를 갖는다. 시민적 프락시스의 이론으로 비판적 사고, 사유, 정치적 효능감을, 시민적 프락시스의 실천으로는 가시성, 의도성, 행위자성을 중심으로 살펴보았다. 이러한 시도를 통해 시민교육의 근간이 되는 시민상에 대한 논의의 스펙트럼을 확장할 수 있을 것으로 기대한다.

이 연구의 목적은 대학생의 디지털 시민성에 영향을 주는 다양한 예측 변수를 밝히고자 하는 것이다. 이를 위하여 디지털 시민성은 5가지 하위 요인, 인터넷 정치참여, 기술적 인터넷 활용 능력, 비판적 관점, 온라인상 의사소통 및 협업, 지역사회 및 글로벌 쟁점에 대한 민감도로 정의하였다. 예측 변수의 경우, 기존의 선행연구에서 많이 강조하였던 개인적 변인뿐만 아니라 강조되지 않았지만 중요하게 인식되고 있는 인터넷 사용 관련 변인, 그리고 심리학적 변인(인터넷 효능감/불안)도 함께 추가하였다. 최문선·박형준(2015)의 ‘한국형 디지털 시민성 척도 타당화 연구’에서 수집된 자료를 이용하여 기술 통계, 상관분석, t-검증, 중다회귀분석을 실시하였다. 분석 결과 개인적 변인에서는 전공을 제외하고 다른 사회경제적 지위와 관련된 변수는 디지털 시민성 요인에 거의 영향을 미치지 못하였으며, 반면 인터넷 사용 관련 변인과 인터넷 효능감은 상대적으로 디지털 시민성 하위 요인에 유의미하게 영향을 미쳤다. 본 연구의 결과는 디지털 시민성 교육의 구체적인 방향과 내용을 설계하는 데 큰 시사점을 줄 것으로 기대한다.

본 연구는 미국에서 진행된 디지털 시민성 척도 개발 후속 연구로, 한국의 정치·사회·문화적 상황에 맞는 디지털 시민성 척도를 개발하고 이를 바탕으로 한국 시민성 교육의 발전 방향을 모색하고자 하였다. 이를 위해 Choi(2015)가 개발한 문항들을 한국 상황에 맞게 번역하고 수정하여 한국 대학생을 대상으로 자료를 수집하였다. 주축요인추출법을 이용한 탐색적 요인분석을 실시하여, 한국형 디지털 시민성 척도는 총 23개 문항, 5요인 요인구조(인터넷 정치 참여, 기술적 인터넷 활용 능력, 비판적 관점, 온라인 상 의사소통 및 협업, 지역사회 및 글로벌 쟁점에 대한 민감도)를 가지고 있음을 확인하였다. 척도의 신뢰도는 양호한 수준이었으며 인터넷 효능감과 인터넷 불안 척도와의 상관분석을 통해 디지털 시민성 척도의 공인타당도 역시 입증되었다. 또한 확인적 요인분석을 통해 디지털 시민성 척도의 5요인 구조 모형의 구인타당도 역시 적절하다고 밝혀졌다. 디지털 시민성은 다차원적인 구조로 이루어져 있으며 기존의 전통적·비판적 접근의 시민성 개념 속에서 함께 이해되어야 함을 알 수 있었다. 특히 한국 시민성 교육에서는, 21세기 인터넷 시대에 맞는 시민을 육성하기 위해 지역사회 및 글로벌 쟁점에 대해서 좀 더 민감하게 반응하고 이해도가 높은 국제 이해 교육이 요구됨을 알 수 있었다.

본 연구는 1993년부터 2015년까지 한국 사회과교육에서 이루어진 세계시민교육 관련 경험적 연구(empirical studies)의 동향을 분석하였다. 이를 위해 역사·지리·사회교육을 포함한 사회과교육 9개 등재지에 발표된 논문 중 ‘세계시민교육’을 핵심 주제로 다룬 선행 연구를 검색하고, 사회교육을 포함한 양적·질적·혼합적 연구 방법을 사용한 경험적 연구 25편의 논문을 최종 분석대상으로 선정, (1) 시기별, (2) 연구 방법별, (3) 대상별, (4) 주제별로 내용을 분석하고 연구 동향을 탐색하였다. 본 연구의 결과는 향후 세계시민교육을 위한 사회과교육의 학술적 노력에 대한 제언과 실천적 과제에 대한 시사점을 제공한다.

본 연구의 목적은 현행 2009 개정 초등사회과 지리영역 교육과정에 반영된 세계시민교육 관련 요소의 구조적 특성을 분석하는데 있다. 분석대상으로는 세계에 관한 부분을 다룬 5~6학년군 지리영역 교육과정의 성취기준을 선정하였으며, 한글 텍스트의 내용분석을 위한 소프트웨어인 KrKwic 및 의미연결망 분석도구인 UciNet/NetDraw를 활용하여 관련 개념의 출현빈도 및 의미연결망, 연결중심성을 분석하였다. 분석 결과2009 개정 초등사회과 지리영역 교육과정은 세계시민성 함양 등 세계시민교육의 이상과 요소를 반영하고는 있지만, 교육과정상의 세계에 대한 단원들은 세계나 세계공동체 등 세계시민교육 관련 요소보다는 주로 국가를중심으로 구성되는 특성을 보이고 있었다. 세계시민교육 관련 요소는 교육과정 성취기준상에서의 출현빈도가낮았을 뿐만 아니라, 세계와 관련된 주요 개념들과 밀접한 관계를 맺지 못한채 사실상 고립되다시피한 특성을나타내었다. 이로 인해 환경 및 지속가능개발, 갈등, 협력 등 세계시민교육적으로 접근할 필요성이 높은 개념들 역시 세계시민교육적인 관점과 연결될 수 있는 가능성이 제한될 수 있다는 문제점도 지적된다. 세계화 시대에는 국가도 중요한 역할을 하지만, 기존의 국가 경계가 투과적인 형태로 변화하고 국경을 넘어선 세계공동체적 관점이 중요시되는만큼 지리교육 역시 이러한 현실을 감안하여 세계시민교육적 요소를 보다 적극적으로 반영할 필요성이 제기된다. 이러한 논의를 향후 교육과정 개정에 반영함으로써, 국가 뿐만 아니라 세계공동체 또한 중요시되는 세계화 시대에 보다 높은 적합성을 갖는 교육과정을 구성할 수 있으리라고 기대된다.

이 연구는 단계적 탈핵으로 전 세계의 주목을 받고 있는 독일이 원자력발전 관련 정보를 시민들과 소통하는 방식에 주목하여 위험정보소통 관점에서 독일 원자력발전 관련 시민교육의 특징을 파악하고 시사점을 제시하였다. 구체적으로 독일 연방정치교육원과 바덴-뷔르템베르크 주정치교육원의 원자력발전 관련 웹페이지의 내용을 분석하였다. 독일 사회에서 원자력발전 문제는 1980년대부터 시민교육 영역에 포함되어 활발하게 교육되고 있다. 독일의 시민교육은 원전에 대한 균형 잡힌 정보를 시민들에게 제공하고, 원전과 정치, 경제, 사회, 환경과의 관련성이 폭넓게 논의되는 특징을 보이고 있다. 원전에 대한 독일의 시민교육은 그 과정 자체가 시민사회의 비판적 기능과 참여적 학습을 촉진하는 형태로 정치적 공론장 역할을 하고 있다. 독일 사례는 미래 원전에 대한 시민교육은 원전을 지지하는 일방적인 단순 정보 전달을 넘어 찬핵과 반핵을 아우르는 균형 잡힌 정보 제공을 통해 국가와 시민사회간 위험정보소통을 원활히 하면서 원자력발전에 대해 안전, 윤리, 책임 등 가치와 규범의 영역도 함께 다룰 필요가 있음을 시사한다.

이 글의 목적은 프랑스 교양교육의 역사적 변천과 현황을 살펴봄으로써 그것의 기본 정신과 의미를 탐색하는 것이다. 이 글은 우선 중세 프랑스 초기 대학에서 교양교육의 기원을 찾아보고, 대혁명 이후에 그것이 어떻게 변화되어왔는지 추적한다. 다음으로 프랑스 중등교육 교과과정의 핵심 목표와 고등학교 졸업학위인 바칼로레아의 운영방식을 통해서 프랑스 교양교육의 내용과 성격에 주목한다. 오늘날 교양교육의 모태가 된 프랑스 초기 대학 콜레쥬의 자유학예는 대혁명 이후에 공교육 중심의 중등교육과정으로 재편되었다. 계몽사상과 혁명 정신이 반영된 프랑스의 교양교육은 기독교적 도덕교육과 르네상스식 인문교육으로부터 벗어나 공적 이성과 합리성을 지닌 공화국 시민을 길러내는 것을 목표로 한다는 점에서 시민교육의 성격을 강하게 지니게 되었다. 또한 프랑스의 교양교육은 국가가 관장하는 공교육, 모두를 위한 평등교육, 무료로 제공하는 무상교육의 전통이 오늘날까지 강하게 유지되고 있다. 평등교육과 시민교육이라는 프랑스 교양교육의 기본 정신 및 원칙의 재발견과 검토는 한국의 공교육과 교양교육의 방향을 모색하는데 중요한 참고가 될 수 있을 것이다.

전후 70년과 한일국교정상화 50주년인 2015년은 한일우호와 협력을 도모할 절호의 기회였다. 그러나 올해 8월 14일 발표된 아베담화는 그 기대를 크게 저버리는 것이었다. 오히려 아베정권의 보수적인 움직임은 한국인의 대일감정을 자극하고, 한국의 민족주의를 강화시키고 있으며, 양국 여론에도 악영향을 미치고 있다.
 한일 양국 국민들이 함께 역사와 적극적으로 대면하면서 과거를 청산하고, 화해하고, 기억해가며, 미래를 창조해가는 일, 그리고 양국 젊은이들이 서로 교류하며 한일우호를 구축하고, 나아가 동아시아는 물론 세계의 과제를 함께 실천해가는 일은 한일우호와 동아시아 평화 구축에 매우 중요한 일이다. 지금 중요한 것은 편협한 내셔널리즘이 아니라, 국경을 초월한 시민의 교류와 이해와 연대라고 말할 수 있을 것이다. 최근 교육에서 ‘동아시아시티즌십교육’과 ‘글로벌시민교육’이 주목받고 있는 것도 그 때문이다.
 그런 점에서 본고에서는 첫째로 역사로부터 배우려고 하지 않는 일본정부의 불성실한 자세를 ‘제2의 죄’라는 관점에서 고찰하고, 둘째로 글로벌시민교육의 관점에서 한일 양국 시민이 함께 실천해나가야 할 교육 과제를 몇 가지 제시하고 있다.

본 논문은 2011년부터 2013년까지 A단체가 수행한 탈북이주여성을 위한 참정권교육이 교육 참가자의 남한사회 적응에 어떤 영향을 미치는가를 살펴보았다. 분석에 따르면 대부분의 참가자가 교육에 대한 선지식이 없이 주변의 권유로 교육에 참가하였다. 교육 내용에 관심이 거의 없는 상태에서 교육에 참가하기로 결정한 데에는 참가자에게 지급되는 교통비가 영향을 미쳤다. 그러나 여성 친화적이며 인격적인 교육 과정을 거치며 참가자들은 여성으로서의 자아의식과 유권자의식을 발견하고 체험하였다. 참가자들은 교육 과정에서 집단주의적 특징과 실용주의적 특징도 보여주었다. 이러한 특징으로 인하여 새롭게 발견된 자아의식과 힘이 오히려 반여성적인 가부장적 권력 혹은 집단의 이해를 실현하는 데 활용되기도 하였다. 교육 참가자를 움직이는 가장 근본적인 힘은 자신이 책임져야 한다고 인식하고 있는 자녀, 부모, 형제의 생존을 최적화할 수 있는가이다. 탈북이주여성의 추동 조건에 대한 깊은 이해와 민주주의교육이 결합된다면, 보다 자발적이고 진실한 교육 참여를 끌어낼 수 있을 것으로 생각된다.

본 연구에서는 현행 2009 개정 중등 지리 교육과정의 성취기준에 세계시민교육 관련 내용이 반영된 구조적 특성을 분석하는데 목적을 둔다. 이를 위해 2009 개정 교육과정의 중학교 사회과 지리영역 교육과정(세계지리 관련 단원) 및 고등학교 세계지리 교육과정 성취기준을 한글 기반 내용분석 소프트웨어인 KrKwic을 통해 분석하여 세계시민교육 관련 요소들의 성취기준 반영 정도 및 해당 요소들이 형성하는 의미연결망, 요소들 간의 연결중심성을 도출하였다. 분석결과 중학교 사회과 지리영역 및 고등학교의 세계지리 교육과정 성취기준은 초등지리 교육과정과 달리 세계화 시대의 세계를 중심으로 하는 구조적 특성을 보이고 있었으며, 세계화, 갈등 등 세계시민교육의 주요 내용요소 또한 언급되어 있었다. 이 같은 사실은 중등 세계지리 교육과정이 세계시민성 함양이라는 교육적·사회적 가치를 실천하는데 도움을 줄 수 있는 가능성을 가짐을 시사한다고 하겠다. 하지만 세계시민성 함양 등 세계시민교육의 핵심 개념들이 교육과정의 주요 요소로 자리매김하고 있다고 보기에는 어려운 측면이 있다는 사실 또한 확인되었다. 세계시민성 함양은 오늘날 교육적·사회적으로 절실히 요구되는 과제이며 지리교육적 중요성 또한 높은만큼, 지리교육과정 구성 및 개정에 있어 세계시민교육 관련 요소를 어느 정도로 반영해야 할 것인가, 그리고 어떤 내용을 중점적으로 반영할 것인가에 대한 논의가 이루어질 필요가 제기된다. 이와 더불어 초등지리 교육과정이 세계시민교육적 요소 반영 정도가 미약한데 비해 중등지리 교육과정에는 상당 부분 반영되어 있다는 차이가 발견되는만큼, 이와 관련된 문제를 개선할 수 있도록 초-중등 지리교육과정의 연계를 위한 논의와 방법 모색 또한 이루어질 필요가 있다.

한국에서 민주시민교육은 체계적인 조직과 구조화된 교육활동에 기반을 두지 못했으며, 정치적 상황에 따라 변화를 거듭하였다. 본고에서는 이런 문제의식을 가지고 민주시민교육의 내용과 실태를 검토한 후 올바른 민주시민교육의 방향을 탐색하고자 한다. 본고에서 다룰 내용은 다음과 같다.
 첫째, 민주주의의 의미와 원리 그리고 민주적 생활양식 등에 대해 알아보도록 하겠다. 다음으로 시민과 시민성의 의미에 대해 살펴보도록 하겠다.
 둘째, 민주시민교육의 유래와 의미에 대해서 알아보도록 할 것이다. 다른 나라에서 민주시민교육을 어떻게 실시하고 있는지에 대해서 알아보도록 하겠다. 다음으로 우리나라에서 해방 이후 민주시민교육이 어떻게 변화해왔는지를 살펴보도록 하겠다.
 셋째, 민주시민을 육성하기 위해 민주시민교육이 필요한 이유를 구체적으로 살펴보도록 할 것이다.
 끝으로 우리의 학교와 사회가 지향해야 할 민주시민교육의 바람직한 방안을 탐색해보도록 할 것이다.
 결론적으로 민주시민교육의 목표인 시민성 함양은 시민교육과 관련된 여러 내용, 활동, 장소, 자료, 기능, 시설, 사람 등과 같은 요소들이 유기적으로 결합될 때, 보다 큰 시너지 효과가 생긴다는 사실이다.

글로벌 시민성은 세계시민으로서 갖는 의식과 태도이며, 21세기 글로벌 사회를 살아갈 청소년들에게는 전세계적 네트워킹과 국내 다문화 사회 적응을 위해 필수적인 역량이다. 본 연구는 글로벌 시민성 유형을 제시하고, 그 유형들이 다른 시민성 요소 및 청소년 개인들의 배경요인들과 어떠한 관계를 갖는지 분석하였다. 글로벌 시민성은 네 가지 영역(이민자에 대한 태도, 국가 및 역사 의식, 국제 관계 이해, 성인지)에서 측정되었으며, 전국 16개 시도의 초·중·고등학생 6,637명이 설문조사에 참여하였다. 군집분석을 통하여, 7개의 한국 청소년 글로벌 시민성 유형이 도출되었다. 글로벌 시민성 유형 7가지는 각각의 특징에 기반하여 글로벌리더형, 반성인지형, 소외형, 부정적 이민태도형, 비국가주의형, 성인지형, 비관용형으로 명명되었다. 개인 및 공동체 시민성과 관련하여, 이상적인 글로벌 시민성 유형으로 구분되는 글로벌리더형에서는 개인 및 공동체 시민성이 높게 나타났으며, 부정적인 유형으로 구분되는 소외형에서는 개인 및 공동체 시민성이 대체로 낮게 나타났다. 글로벌 시민성의 유형별 특징에 따라 개인 및 공동체 시민성 영역별 수준이 다르게 나타났다. 개인의 배경변인 중에는 성별, 학교급간, 생활만족여부에 따라 유형별 차이가 나타났다. 남녀 성별의 차이는 주로 글로벌 시민성 중 성인지 영역 수준에 따라 나타났으며, 학교급에 따라서는 학교급이 낮을 때보다는 학교급이 높아짐에 따라 부정적(소외형, 부정적 이민태도형, 비국가주의형) 유형들이 증가하는 것으로 나타났다. 긍정적인 유형에서 생활에 만족하는 경우가 상대적으로 더 많았으며, 부정적인 유형에서는 그 반대로 나타났다. 본 연구는 글로벌 시민성의 유형과 다른 변인들과의 관계를 분석한 결과에 기반하여, 개인의 배경 정보에 따라 개별화된 글로벌 시민성 교육의 필요성을 제안하였으며 학교급간에 따른 글로벌 시민성 교육의 시사점을 제시하였다.

연구전개는 학교교육에 내재한 학교폭력의 원인과 실태를 밝히고 그에 대한 대책을 시민교육 차원에서 모색하는 데 둔다. 이 연구는 학교폭력 현상을 객관적 및 반성적 입장에서 바라볼 수 있는 대학생을 대상으로 그들이 중고교 시절에서 겪었던 학교폭력의 실제사례에 주목하였다. 학교폭력의 원인은 다음과 같았다. 먼저, 학교폭력은 신자유주의화에 따른 가정해체와 가정붕괴의 가속화에 따른 가정적 요인에서 비롯되었다. 둘째, 학교폭력은 입시위주의 교육과 밀접한 관계를 갖는 것으로 나타났다. 셋째, 청소년 삶의 주무대인 SNS 환경은 학교폭력의 중요한 원인이 되었다. 학교폭력의 유형은 다음과 같았다. 첫째, 학교폭력은 신체적 폭력과 금품갈취의 형태로 발생하였고, 둘째, 학교폭력은 서열싸움, 곧 지배 대 피지배의 권력관계를 둘러싼 권력쟁취와 유지형태로 나타났다. 셋째, 학교폭력은 온라인세계를 배경으로 거친 언어폭력을 동반한 인격모독의 형태를 띠었으며, 넷째, 학교폭력은 다수학생들이 특정학생을 지목하여 괴롭히는 집단따돌림 형태를 띠었다. 학교폭력의 대책은 학교교육을 바라보는 근본적 시각전환에서 찾을 수 있었다. 다시 말해, 현행의 승자독식 교육패러다임에서 벗어나 공존과 공생가치에 의한 시민교육 패러다임으로의 전환이 필수적으로 요청되었다.

한국사회도 이제 다인종ㆍ다문화 사회에 진입하였다. 이로 인해 이질적 문화의 공존에 따른 제도화의 과정에서 사회갈등이 유발되고 있는 등 여러 문제점들이 제기되고 있다. 이러한 요소들은 국가 통합을 저해하는 장애요인이 되는바, 국가의 발전을 위해서는 글로벌 시대에 부응하는 시민의식의 제고와 더불어 그것을 뒷받침하기 위한 제도적 장치의 마련이 요구된다. 본고는 일찍이 다인종ㆍ다문화 사회에 진입하여 그에 걸맞는 제도적 틀을 마련함으로써 -아직 불완전 하기는 하나- 비교적 성공적인 사회 통합을 이룬 것으로 평가받는 프랑스의 사례를 통해 다문화시대에 대비한 시민교육의 필요성을 제기함과 아울러 시민교육의 정착을 위한 몇 가지 대안을 제시하고자 한다. 그 대표적인 것으로 국가 차원의 통합적 정책수립, 시민교육을 위한 전담 기구의 신설, 다문화 가정의 지원을 위한 법적, 제도적 장치의 마련, 시민단체와 언론의 관심 제고와 계도, 시민주도의 교육시스템 구축, 사회적응 프로그램의 활성화, 국민들의 이주민에 대한 편견의 일소 및 글로벌 마인드의 함양 등이 있다. 그러나 다문화ㆍ다인종 사회에서 가장 요구되는 것은 무엇보다 국민들의 의식변화라 할 수 있다. 아무리 좋은 정책과 시스템을 구축하고 있다 하더라도 시민들의 인식변화와 제도에 대한 부응 없이는 성공을 거두기 어려울 것이다.

최근 ‘세월호 참사’를 계기로 시민교육의 중요성이 커지고 있다. 성숙한 시민의 탄생을 돕기 위한 대학 시민교육에, 생생하고 풍부한 생활현장과 연계된 현장활동 프로그램을 배치하는 것은 반드시 필요한 일이다. 이러한 현장활동의 당위적 필요성에도 불구하고, 대학에서 진행하는 현장활동의 바람직한 상(像)이 무엇인지, 그리고 이러한 상을 구현하기 위한 방법론과 매뉴얼이 무엇인지 아직까지 정립되어 있지 않다. 본 글의 목적은 대학 시민교육과 연계되는 현장활동의 바람직한 상(像)을 잡아보고, 이것에 부합하는 사례와 시사점을 통해 현장활동을 수행하고 지도하는데 있어서 학생들과 교수자들이 참고해야 할 방법과 함께 매뉴얼(지침사항)을 탐색해보는 것이다. 이를 위해 관련된 이론적 논의와 함께 경희대학교 후마니타스 칼리지에서 선도적으로 시행하고 있는 시민교육 교과에서의 현장활동사례를 소개하고 방법론과 매뉴얼적 시사점을 찾는다.

전통적인 관점에서 인성은 덕교육을 통해 형성되었다. 실제로 ‘인성교육’은 덕교육의 다른 개념으로 알려져 있다. 그러나 최근 인성교육의 외연은 본성 회복을 위한 감성 치료 및 심리 치료라는 접근 방식으로 인해 더 넓어졌다. 공동체가 없는 현대 사회에서 과거의 덕교육은 권위주의 시대의 산물로 받아들여질 수 있다. 그런 차원에서 훈육보다는 황폐화된 감성을 치료하여 본성을 회복하려는 방식을 취할 수밖에 없을 것이라 짐작된다. 그렇다고 하더라도 인성교육에서 덕교육을 배제할 수 있는가? 덕교육이 없는 인성교육은 어떻게 가능한가? 본 논문의 목적은 현대 사회에서 인성교육이 가능한지, 가능하다면 어떤 방식일 수 있는지를 연구하는 데에 있다. 그러기 위해 먼저 인성이라는 개념이 어떻게 이해되고 있는지, 그리고 그러한 인성 개념을 바탕으로 우리 교육계 안에서 어떤 방식으로 이루어졌는지 검토한다. 그리고 그러한 인성교육의 이론적 원리가 무엇인지 분석하고 현대 사회에서 인성교육이 가능한 조건이 무엇인지 고안한다.

본 연구의 목적은 글로벌 시민교육의 효과를 분석하기 위한 것이다. 본 연구의 연수 프로그램은 D 국제개발기구에서 연 2회 실시해온 것으로 3일간 진행되었다. 연구의 대상은 2014년도에 해당 연수에 참여한 전국의 초중등 특수 교사 57명이다. 본 연구에서는 연수 프로그램의 효과를 파악하기 위해 Morais & Ogden(2011)가 개발한 세계시민의식 척도와 Riggs & Enoch (1990)가 개발한 교사 효능감 척도를 연구 주제에 맞게 수정 보완하여 사용하였다. 자료 분석을 위해서 사전 검사와 사후 검사를 실시하였고 분석 가능한 57명의 자료에 대하여 t검정을 실시하였다. 또한 연수 중 혹은 연수 후 14명의 교사와 비구조화된 면담을 실시하여 연수 프로그램의 효과에 대한 의견을 수집하였다. 연수 프로그램의 효과를 검증한 결과, 교사들의 세계시민의식이 의미 있게 향상되었고, 참여 교사들의 글로벌시민교육에 대한 교사 효능감 역시 의미있게 향상되었다. 또한, 면담 결과, 연수 프로그램이 글로벌시민교육의 개념 습득과 교실 수업의 자신감이 향상에 도움이 되었음을 알 수 있었다. 그러나 글로벌시민교육의 필요성과 심도 깊은 내용에 대한 요구, 학교급별․교과별 심화 발전의 요구도 알 수 있었다. 글로벌 시민 교육에 대한 중요성과 관심이 커지는 실정에서 본 연구는 글로벌시민교육의 성패를 좌우할 수 있는 교사 교육의 가능성과 과제를 제시하고 있다.

다문화 시민교육이란 기본적으로 다문화사회에서 능동적으로 적응하고 이사회의 바람직한 발전을 위해 기여할 수 있는 시민의 자질을 함양하는 교육이다.
 이 교육의 목표는 한 공동체 내에서 다양한 문화를 인정･존중하는 정신을함양하고, 더 나아가 글로벌 시민으로서의 자질을 갖출 수 있도록 인도하는것이다. 이 교육은 인종적･민족적･문화적･종교적(심지어 계층적) 편견과, 그에기인하는 갈등을 예방하고 공존의 ‘모두스 비벤디’를 추구하기 위해 필요하다.
 다문화 시민교육은 공동생활의 영위와 문화형성과 연관된 체계적 이해와 상호작용의 가능성을 탐색하게 된다. 이 글은 다문화 시민교육의 이념을 공동체의 의미와 인간성에 대한 조망을통해 제시하고자 하다. 그러므로 여기서는 다문화 시민교육의 영역조건들(Rahmenbedingungen), 예를 들면 교육의 주체, 대상, 내용, 방법, 평가, 피드백등과 같은 구성 요소를 구체적으로 다루지 않는다. 그 대신 이 글은 예컨대문화형성, 공동체 형성 그리고 편견의 형성과 극복과 같은 철학적･인간학적･심리학적 기초를 탐구함으로써 다문화 사회의 적절한 지향점을 모색하고자 한다.
 또한 이 글은 ‘시민권’이라는 정치적 영역을 중심으로 이루어지는 전통적･고전적시민교육대신에 ‘인간성 함양’이라는 측면에서 다문화 시민교육을 고찰하고자한다. 이는 다문화 시민교육이 인간과 연관된 다양한 편견들을 극복하고 올바른인간이해를 도모하는 것에 가장 큰 의의를 두기 때문이다. 이 글에서는 마이클왈쩌의 관용론에 기초한 다문화주의 이해와 마사 누스바움의 시민교육론을집중적으로 다루게 되는데, 이는 미국과 한국의 차이에도 불구하고 이 들의관점이 공동체 이해와 인간 이해에서 토대적 의미를 보유하고 있기 때문이다.

흔히 ‘빅데이터’라는 이름으로 불리는 데이터 분석기술은 수집된 데이터들사이의 관계를 연산함으로써 기업이나 공공기관의 의사결정에 사용되고 있다.
 데이터 기술은 정보주체의 정체성에 영향을 줄 것으로 예상된다. 개인정보보호법에 따르면 우리는 모두 이미 정보주체(data subject)이다. 데이터 공간 속에서정보주체는 어떻게 자기 자신을 식별하고 자신의 지위를 설정하는가? 정보주체는 데이터 형태로 재현되기 때문에, 그 지위를 이해하기 위해서 근대적 주체개념만으로는 부족하다. 이 논문에서는 아마존 추천시스템, 서울시 버스노선분석,검색어분석, 사기방지시스템, 감정분석기술 등의 사례를 통해 디지털 기술이 생산하는 ‘자동적 진실’과 정보주체의 구성 과정에 대해 알아볼 것이다. 데이터공간에서 정보주체는 다른 사물들과 마찬가지로 데이터 구성물들이다. 정보주체는 그곳의 질서방식에 따라서 타자와 관계하며, 타자에 의해 발견되면서 자신의 지위를 획득한다. 그 순간 정보주체에게 그곳은 현실(reality)이 된다. 그러나 데이터 기술이 구현하는 현실은 실재(the real itself)와 차이가 있을 수밖에 없다. 주체의 윤리는 그 차이를 드러내고 성찰하며 진실에의 의지를 포기하지 않는 것이다.

이 연구는 세계화의 진전에 따라 급속히 확산되고 있는 글로벌 시민교육의 개념과 목표, 그리고 내용과 관련하여 전개되고 있는 다양한 논의들을 검토하여 우리 사회의 글로벌 시민교육의 가능성을 탐색하는 과제를 점검해 보았다.
 본 연구는 글로벌 시민교육이 추구하는 목표로 비판적 시민교육, 변화지향적 시민교육, 실천지향적 시민교육의 특징을 지니고 있는 것으로 파악하였고 글로벌 시민교육의 목표를 달성하기 위한 지식, 기능, 가치와 태도에 관한 학습 내용을 제시하였다. 이러한 목표와 학습 내용과 관련하여 세 가지 쟁점을 논의하였다. 그것은 글로벌 시민교육의 선택: 글로벌 연대성과 글로벌 경쟁력, 교육 내용: 지구적 보편성의 가능성 문제, 변혁적 시민교육의 가능성 문제이다.
 글로벌 시민교육의 목표와 내용, 쟁점들로부터 우리 학교교육에 요구되는 글로벌 시민교육의 과제를 몇 가지 제시하였다. 첫째, 글로벌 시민교육은 지역적 특수성과 글로벌한 보편성을 교호적 의존관계로 파악하여 둘 사이의 적절한 균형을 유지하기 위해 노력하여야 할 것이다. 둘째, 글로벌 시민교육은 다양한 사고방식과 삶의 양식을 존중하고 관용하는 한편 그에 대한 비판에 직면할 수 있어야 한다. 셋쩨, 글로벌 시민교육은 다양성, 사회정의, 평등, 비판적 사고 등을 추구하면서 동시에 민주주의 가치를 그 목표들에 접합시켜 변혁적 글로벌 민주시민교육으로 기능하여야 할 것이며, 이러한 과제를 실천할 수 있는 전문적인 글로벌 시민교육의 교사를 양성하는 데 노력을 기울여야 할 것이다.

글로벌시민교육은 평화·인권교육, 다문화교육, 지속가능발전교육 및 국제이해교육과 그 지향점을 공유한다는 가정위에, 본 연구는 국제연대와 사회정의에 기초한 보편적인 시민성교육의 관점에서 국민교육을 재해석하면서 한국 글로벌시민교육의 당면 과제를 고찰하고자 한다. 국제이해는 국제협력, 평화와 본질적으로 분리될 수 없는 것으로, 개인의 인권 및 기본적 자유에 대한 존중과 국가 간의 선린우호의 원칙에 기초하는 것이다. 이에 국제이해교육은 상호의존성이 심화된 오늘날 국제사회가 합의한 세계인권선언의 기준에 맞추어 세계시민적 책무와 권리를 균형 있게 갖춰주는 비판적 글로벌시민교육이라 할 수 있다. 글로벌 시민성이란 제국주의 또는 신자유주의적 패권주의에 대항하여 평화, 인권, 정의 및 문화적 다양성 등을 구현하려는 사회윤리적인 시민정신으로 영토적 국민국가의 국경을 넘어 범지구적 공공성을 인식하는 중층적, 혼종적 시민정신을 일컫는다. 본고에서 제안한 옥스팜Oxfam의 글로벌시민교육 모형을 유네스코의 21세기 학습모형과 융합하여 구성한 포용적 글로벌시민교육 모형은 학교교육에서뿐 아니라 성인의 평생학습 그리고 교사교육에서도 유익한 교육과정 지표로 활용될 수 있으리라 기대한다. 글로벌시민교육이 직면한 어려움을 타개하고 교육현장에 뿌리내리기 위해서는 무엇보다 글로벌화가 초래한 위험증후인 글로벌 불평등의 심화에 대한 탈식민주의적 시각이 요구된다.

경희대 시민교육의 사례는 개별적인 사례이기는 하지만 선도적으로 추진된 점 그리고 시민교육과 현장활동이 연계된 모델을 지니고 있는 ‘중요한 사례’(critical case)이기 때문에 이에 대한 연구는 여러 측면에서 충분한 가치가 있다. 본 연구의 목적은 2011년 경희대 후마니타스 칼리지 설립과 함께 국내 최초의 교양필수교과로 도입된 시민교육교과에 대한 학생 설문조사(평가 및 의견조사)를 통해 그것의 현황과 개선과제를 탐색적인 수준에서 살펴보는 데 있다. 이를 위해 첫째, 연구의 방법과 설계를 논의한다(제Ⅱ장). 둘째, 설문조사에 대한 양적분석과 질적분석을 통해 시사점을 도출한다(제Ⅲ장, 제Ⅳ장). 셋째, 분석결과를 토대로 경희대 시민교육교과의 현황과 과제를 살펴보면서, 논문의 전체를 요약한다(제Ⅴ장). 본 연구가 밝힌 조사결과의 일부분을 소개하면 다음과 같다. 첫째, 교육목적의 성취정도는 평균 4.00(80)으로 비교적 높게 나왔다. 둘째, 시민교육 중 시민성 함양에 도움이 된 내용으로 ‘현장활동’이 높게 나왔다. 셋째, 향후 글로벌 마인드를 가진 세계시민의 자질 향상을 위해 필요한 내용으로 ‘토론ㆍ발표 수업, 사고의 다양성ㆍ유연성 함양’(35%) 등이 나왔다. 넷째, 교육설계와 관련하여 보강되었으면 하는 내용으로는 ‘교재 내용’ (76%)이 나왔다.

This study aimed at exploring the process of the perspective on life through democratic civil education experiences for North Korean settlers by examining the education that they experienced in Hanawon using qualitative research methods. For this purpose, the contents and delivering methods of democratic civil education programs in Hanawon, including their problems, and how their perspective of life has been changed through those programs were investigated. For this study, nine North Korean settlers(7 males and 2 females) were interviewed. The findings of this study showed that program development or special policies were needed to accept the good system in North Korea, understanding program goal that 12 weeks of education in Hanawon is the most influential process in North Korean settlers’ life and to produce and make use of vivid video clips were needed for Hanawon to be the best quality educational organization, more customized education in Hanawon curricula considering age and vocational context for the various educational targets was needed, and a program through which they can experience the blind spots in South Korea was needed to eliminate a false Korean dream.

최근 국제사회가 2015년 이후 새로운 교육의제를 설정하고 있는 가운데, 세계시민교육이 글로벌 교육의제로 처음으로 상정되고 있기에 주목을 받고 있다. 세계간 상호연관성이 질적으로 증대된 오늘날, 국제사회의 세계시민교육 담론과 실천적 움직임은 한국에서 세계시민교육을 어떤 방식으로 인식하고 교육적으로 담아 낼 것인가라는 이론적, 실제적 고민을 수반한다. 본 연구에는 ‘Post 2015’ 맥락에서 세계시민교육 담론 동향을 비판적으로 고찰하고 그것을 둘러싼 쟁점을 분석함으로써, 세계시민교육이 트렌드적 접근 방식으로 파편화되는 것을 극복하기 위한 교육적 방향을 성찰하였다. 연구 결과, 본 연구는 세계시민교육의 지역성과 특수성에 대한 탈맥락화라는 쟁점을 확인하였고, 세계시민교육의 모호한 정체성과 실천의 한계는 탈정치성으로 인한 딜레마를 나타나는 지점임을 보여주었다. 또한 현재의 세계시민교육은 페다고지의 한계와 학습담론의 소외를 직면하고 있으며, 앞으로 세계시민교육의 적절한 지표를 개발하고 모니터링하는 과제가 남아 있음을 분석하였다. 마지막으로 본 연구는 평생학습으로서의 세계시민교육 패러다임 전환이 요청되고 있음을 역설하였다.

오늘날 흔히 아리스토텔레스의 윤리학은 기원전 4세기 당시 아테네 시민을 기준으로 고안된 것으로 성인 남성을 제외한 사람들, 즉 여성과 노예 등은 그 대상이 아니라는 점이 지적된다. 사실 아리스토텔레스는 『니코마코스 윤리학』 제1권에서 윤리학과 정치학의 대상에 대해서 제한적인 언급을 한바 있다. 이에 따르면 여성이나 노예는 물론이고, 어린이나 젊은이 등 미성숙자와 습관에 있어 훌륭하지 못한 어른도 이 수업의 적합한 수강생이 되지 못한다. 그러나 우리의 연구는 윤리학과 정치학의 바람직한 수강생과 관련한 아리스토텔레스의 생각을 따라가면, 오히려 과거에 비해 훨씬 많은 사람이 그 대상이 된다는 사실을 드러낼 것이다. 고전기에 이르기까지 그리스의 전통에 따르면 훌륭하고 아름다운 인간의 삶이란 이야기 속의 왕들이나 영웅들의 문제였으며, 이들이 역사의 뒤안길로 사라진 후에도 국사에 참여하여 나라의 일을 판단하는 통치의 문제는 귀족들이거나 아니면 적어도 재산 있는 시민들만의 전유물이었다. 기원전 4세기 후반의 아리스토텔레스는 이제 이 문제를 이성을 갖추고 노동에 매이지 않은 모든 시민에게로 돌리면서, 바로 당신들 모두가 수강생이니 함께 탐구해보자고 제안하고 있는 것이다.

‘시민적 교양’의 정치적 의미가 약화되고 개인 차원의 예의/예절로 한정되는 의미 축소를 보이고 있는 것에 대해 오늘날 그것의 정치적 의미를 복원하고자 하는 시도가 일고 있다. 그런데 공화주의자들 사이에는 시민성에 대해 서로 다른 견해를 보이고 있다. 고전적/내재적 공화주의자들은 아이들의 덕성과 성향의 발달에 초점을 맞추고 있다. 고전적 공화주의자들은 아이들에게 좋은 인간적 자질로서 ‘공민적 미덕’을 중시하고 있다. 이와 반대로 비-내재적 형태에 초점을 두는 시민적 공화주의 입장은 공민적 미덕보다는 시민적 교양과 결합된 민주적 시민성의 원칙을 중시하는 ‘합리적 개입’의 발달을 더 중시하고 있다. 시민적 공화주의적 시민교육의 관점은 자유주의자들의 절차적 공화국 이념을 넘어서기 위해 등장하였지만, 서로 공유가 가능한 측면도 있다. 시민적 공화주의자들이 중시하는 시민교육의 유형은 고전적 공화주의자들처럼 전통에 깊게 뿌리내린 인격의 미덕이라기보다는 민주적 자질과 결합된 시민적 교양의 함양을 필요로 한다. 시민적 공화주의의 관점에서 본 시민교육은 학교의 자치와 수업의 숙고적 담론 과정을 통해 시민적 교양을 함양하고자 한다. 그런 마음의 습관을 학교의 민주적 분위기 속에서 기르고자 하는 시민공화주의적 시민교육의 대안적 접근이 닐의 ‘자치학교’와 콜버그의 ‘정의로운 공동체 학교’라고 할 수 있다.

사회과 교육의 주요 목적이 시민교육이라는 것에는 많은 연구들이나 학자들이 공유하고 있으나, 실제 사회과 교육과정 문서는 학문 구조를 중심으로 구성되어 있으며 시민 자질 함양은 사회과 목표와 성격 부분에서 형식적으로 제시되어 있는 경향이 있다. 특히 시민 자질 함양을 위해서는 교육과정의 교수ㆍ학습 방법 부분이 구체적으로 기술되어야 함에도 불구하고 우리나라 사회과 교육과정에서의 교수ㆍ학습 방법은 원론적인 내용을 제시하는데 그치고 있다. 이러한 문제의식을 바탕으로 시민교육을 중심의 사회과 교육과정을 구상하는데 시사점을 얻고자 2013년에 시민성 함양을 전적으로 내세우면서 교육과정을 개정한 미국의 C3 framework를 탐색하였다. 그 결과 우리나라 사회과 교육과정에 주는 시사점으로는 학생 활동 중심의 교육과정 구상, 영역 간 합의를 통한 사회과의 주요 활동 도출, 언어 능력과 사회과 교육의 연계, 사회과 교육과정 개정만을 위한 연구진 구성과 연구 진행 등이 있었다.

대학에서의 시민교육은 대학교양교육의 본질과 관련성이 깊다. 대학에서의 교양교육은 세계 속에서 능동적인 시민으로서 살아갈 준비를 가르치는 것이라 할 때, 대학에서의 시민교육은 교양교육을 대변할 수 있는 범위의 중요한 교육영역이 될 것이다. 따라서 대학에서의 교과 및 교과 외의 다양한 활동 경험은 궁극적으로 시민교육역량을 제고하는데 연결될 때 대학교양교육이 세계 속 능동적인 시민교육의 가치를 실현했다고 할 수 있다.
 이 논문은 경기도에 위치한 한 대학의 교양교육을 수강하는 1학년부터 4학년까지의 학생 123명을 대상으로 미국의 학생참여 전국조사 NSSE(National Study of School Evaluation)의 질문지 내용을 토대로 대학활동경험 변수와 시민교육역량 문항을 추출하였다. 시민교육역량에 영향 미치는 대학 활동 경험을 분석한 결과는 다음과 같다. 첫째, “공동체의식 함양”의 시민역량은 개인경험에서 다양한 수업내용을 결합하여 과제를 수행한 경험과 학교교육정책에서 학문적으로 성공할 수 있도록 지원하는 정책방향이 가장 큰 상관을 보였다. 둘째, “윤리 및 가치 함양”의 역량은 수업 내용에서 다양한 과제를 수행해보고, 자신의 관점의 강점과 약점을 탐색해보는 과정을 통해 길러진다. 이는 정의적 영역으로 개인경험이 그룹경험이나 학교교육정책보다 더 큰 상관이 있는 것으로 확인되었다. 셋째, “다문화 이해 및 수용”역량은 가장 많은 요인들과 상관관계를 보였다. 넷째, “사회참여” 역량은 특히, 학교교육정책에 시사하는 바가 크다. 개인수준이나 그룹수준보다, 학교교육정책 중 학문 이외의 정책의 모든 문항에서 강한 상관관계를 나타냈다.
 이 논문의 연구 결과를 토대로 시사점을 제시하면 다음과 같다. 첫째, 학문을 강조하는 대학의 본래 기능을 살릴 수 있는 것으로 수업과정과 내용에 공동체를 강조할 수 있는 교과과정을 구성하여 학생들이 자연스럽게 시민교육 내용에 노출될 수 있도록 할 필요가 있다. 둘째, 대학의 학교교육정책 방향에서 윤리 및 가치의 함양을 위한 노력이 중요하다. 셋째, 다양한 사회, 경제, 인종적 배경의 그룹과의 활동 경험이 중요하며, 학교 정책에서도 다양한 사회, 경제, 인종적 배경의 학생들간 만남을 독려하는 것이 요구된다. 마지막으로, 교과 위주의 대학정책 뿐 아니라 교과 외적 영역에서 다양한 사회문제에 관하여 관심을 가지고, 민주주의의 참여의 권리와 책임을 교육하는 것이 중요하다

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이글은 루소의 사상에 천착하여, 국가와의 관계 속에서 시민의 개념과 역량을 정의하고, 그런 역량을 함양하기 위한 교육론을 살펴봄으로써 우리나라의 시민교육에 대한 정치철학적 성찰에 기여하는 것을 목적으로 한다. 이를 위해 2장에서 『에밀』과 『사회계약론』에 천착하여 국가의 구성과 정치의 원리와 시민의 개념을 살펴보고, 3장에서는 부르주아에 대한 루소의 비판을 분석함으로써, 시민으로서 갖추어야 할 역량을 도출한다. 4장을 통해 시민의 역량을 함양하기 위한 교육론을 살펴봄으로써, 결론적으로 우리나라의 시민교육에 대해 루소의 교육사상이 가지는 함의를 부각시키고자 한다.

이 연구는 청소년 시민교육의 전달체계를 수립하고 시민교육이 발전될 수 있는 방안을 논의하는 것이 필요하다는 사회적 배경에서 출발하였다. 이를 위해 연구의 목적은 첫째, 새로운 시각에서의 시민교육의 목적을 분석하고 둘째, 유럽 각국과 국제시민성비교연구에 참가한 38개국의 시민교육 전달 및 지원체계를 비교를 통한 효과적인 시민교육 전달체계를 모색하며, 마지막으로 한국에서 시민교육의 나아가야할 방향과 쟁점을 도출하고자 함에 있다. 연구방법으로는 질적연구방법 중 문헌연구방법이 사용되었다. 연구결과 청소년 시민교육을 위한 발전방안을 제시하였는데 첫째, 시민교육이 발전되기 위해서는 시민교육을 위한 국가정책 수립이 필요하다는 것이다. 이외에 둘째, 시민교육의 공교육안에서의 실시, 셋째, 시민역량 측정 도구의 개발 필요, 넷째, 시민교육을 위한 관련기관의 연대, 마지막으로 시민교육 전문가 양성이 시민교육 발전을 위한 제언으로 제시되었다.

본 논문은 매니페스토 운동이 성공하기 위한 전제조건이 무엇인가를 다루고 있다. 이를 위해 먼저 본 논문은 매니페스토운동이 도입되게 된 배경으로 대의제민주주의가 참여와 심의라는 본연의 의미를 살리지 못하고 있다는 점을 지적하였다. 즉 대의제민주주의 하에서 선거가 단지 대표만을 뽑는 절차로 전락함으로써 대의제민주주의의 출발점으로서 참여와 심의의 공간으로서 선거의 의미는 축소되었다. 이에 정당, 후보자가 집권 또는 당선 된 이후 실시할 정책에 대해 구체적으로 공표하고 문서화하는 매니페스토 운동의 도입으로 유권자들의 참여와 심의를 불러오고자 하였다. 그러나 오늘날처럼 사회 구성원들 간의 이해관계가 복잡하게 얽혀있는 사회에서는 갈등과 대립이 빈번해 정책으로 인한 갈등의 골이 그 어느 때 보다 깊어 사회적 통합이 어려울 수 있다. 그리고 선거에서 승리하기 위해 정당, 후보자가 제시하는 정책들의 시시비비를 그리 쉽게 결정 내릴 수 없다. 따라서 이를 위해 필요한 것이 바로 시민성과 비판적 판단능력의 향상을 위한 민주시민교육이라 할 수 있다. 즉 민주시민교육을 통한 시민성의 함양 그리고 비판적 판단능력의 향상이 전제되지 않는 매니페스토운동은 현실적으로 성공하기 어렵다.

세계시민교육은 국경과 국가와 결부된 근대적 성격의 교육을 넘어선 포스트모던 교육을 지향한다. 이 논문은 이러한 세계시민교육을 담당하고 발전시켜갈 교사들의 성격이나 교사관에 대한 논의를 전개한다. 세계시민교육을 담당할 교사들의 성격은 성직자관 전문직관 노동자관으로 요약되는 기존 교직관의 틀을 벗어난다. 세계시민교사로 요약된 이러한 교사상은 세계시민권으로서 가르칠 권리와 세계시민권으로서의 학습권에 기초한 교육을 보편적 인권으로서 개발에의 권리에 입각한 모든 인류의 발전과 성장을 지향하는 교사를 필요로 한다. 이러한 교사는 세속적인 교육을 견지하며, 영토를 넘어 전지구생태계와 사이버세계에 시야를 넓히고, 근대성을 벗어나 포스트모던 패러다임에 입각한 변혁적 교수법과 다문화교육을 지향한다. 이러한 교사상을 선도적 세계시민으로서의 교사라고 요약할 수 있다. 선도적 세계시민으로서의 교사상은 우리 한국교육이 지향해온 교육이념인 홍익인간의 인간상과 일치한다. 홍익인간의 이념은 한국교육이 세계시민교육논의에 적극 참여하는 배경의 하나를 이루고 있다.

동북아에는 정치·군사, 역사, 영토 문제가 존재한다. 본 논문은 동북아의 평화와 공존을 모색하기 위하여 동북아 지역갈등의 종류와 특징 그리고 지구촌 평화와 공존을 위한 이론적 논의를 살펴보고 동북아의 평화와 공존을 위한 지구촌 시민교육의 과제와 방안을 제시하고 있다. 논의 결과는 다음과 같다. 동북아의 평화와 공존을 위하여 지구촌 시민교육은 동북아에 상호 우호적인 세계시민문화에 기반한 공화국들의 연합체 형성을 지향해야 한다. 이를 위한 실천 방안으로 첫째, 동북아 국가에서 민족주의, 국가주의, 중상주의에 기반한 역사 및 영토 그리고 시민교육을 해체하고 인권과 민주주의에 기반한 역사 및 영토 그리고 시민교육을 시행해야 한다. 둘째, 특히 동북아에 공화국을 형성하고 굳건히 하기 위하여 인권과 민주주의교육을 강화해야 한다. 셋째, 동북아 공동체 형성을 위하여 동북아 국가들 간의 경제적 상호의존과 다양한 문화교류, 그리고 환경 및 인권문제를 해결하기 위한 공동노력 등을 가르쳐야 한다. 넷째, 동북아 국가 시민들 간의 우호 정신 형성을 위하여 비판적 상호문화이해교육을 시행해야 한다.